Nómina de Profesores

Matemática
1er año: Adrian Zorzoli- Marta Coppola- Gabriel Berlanda
2do año: Claudia Ferrari- Olga Weimer- Ofelia Pereyra- Patricia Rey
3er año: SIlvia Iakantas
4to año Silvia iakantas- Marta Sapag
Biologia
1er año CInthia Waingort- Marianela Di Santo
2do: Liliana Alonso - Cristian Serrano. Ivana Murgia
3er año. Liliana Aguirre
4to : Lilian Alonso
HIstoria
1er año: Cinthia Waingort- Ruben Albanese
2do año: Marta Demarchi- Maria Sangiacomo
3er año: Javier Solis- SIlvia Scarinci
4to año Lidia QUintana
Geografia
1er año_ Ivana Murgia Ruben Albanese
2do año: Beatriz Luraschi- Adrian Zorzoli- Antonio Araujo
3er año: Cristina Carballo - Susana Velo
4to año Beatriz Luraschi- Nestor Rodriguez
Primaria
1er año: Ivana Murgia- Angélica Graneros- SIlvia Garcia. Antonio Araujo- Lidia Martino
2do año. Adrian Zorzoli- Mónica Alonso- Daniela Zabaleta- Graciela González- Patricia Piñero
3er año Ivana Murgia- Angélica Graneros- Adrian Zorzoli- Mónica Alonso- Daniela Zabaleta- Ana Massa- Marisa Olivieri
Inicial
1er año. Lidia Martino- Patricia Piñero- Mónica Alonso
2do año: Mónica Alonso. Ivana Murgia
3er año: Mónico Alonso. Patricia Piñero- Antonio Araujo

miércoles, 28 de abril de 2010

15 de abril de 2010. Reunión entre Directivos y Docentes del Instituto







Encuentros entre Docentes Directivos, Profesros

































En dicha reunión se han tratado, entre otros, los siguientes temas:

  • Presentación del cronográma de 3er. año del nuevo Plan de Formación Docente para Educación Primaria.
  • Unificar criterios con el fin de evitar fracturas y divorcios entre Institución Formadora y Destino.
  • Realizar cierre donde se muestren los proyectos trabajados a la comunidad.
  • Reforzar el compromiso de los practicantes con su desempeño en la Institución.

martes, 27 de abril de 2010

Juego de simulacion - tarjetas inmigrantes

Tarjeta A
Me llamo Giacomo Testa y tengo 29 años. Hoy es 9 de marzo de 1901. estoy en Buenos Aires. Hace poco que desembarqué: no pudimos hacerlo antes debido a las huelgas y manifestaciones obreras que conmocionaron la ciudad últimamente.
El viaje en barco duró casi un mes y fue bastante pesado. Vine solo, a probar suerte: mi esposa y mis hijos se quedaron en Nápoles, Italia, junto a mis suegros y mi cuñada. Unos paisanos me habían comentado que había trabajo y buena paga. Allí en Italia la situación era ya insostenible: despidos masivos, hambre, miseria.
Hace varios días que estoy en el hotel de Inmigrantes y mañana vence el periodo de permanencia en él, por lo que tengo que decidir qué es lo que voy a hacer. En estos días pude averiguar qué posibilidades hay para alguien como yo. Por cierto que no son muchas, pero algo espero conseguir. El trabajo agrícola me interesa y esa es una de las posibilidades: irme al campo, a alguna colonia. No conozco el tipo de tareas ya que siempre viví en la ciudad, pero si trabajo muy duro como peón tal vez en unos años pueda comprar una parcela de tierra y hacerme propietario independiente. Sé que no es fácil: una plaga puede echar todo a perder, meses de trabajo. Una sequía puede volver loco a cualquiera y hacer fracasar todo. Además yo siempre viví en ciudad y no sé si podría adaptarme a la vida de campo. Claro que aquí uno está más librado a su propia suerte y que yo no tengo oficio definido, por lo que mi paga no será de las mejores. Además hay muchos en las mismas condiciones que yo y hay épocas de poco trabajo. Tampoco hay aquí leyes sociales que lo protejan a uno. El alquiler de una pieza es oneroso y yo traigo poco dinero…
En fin, no sé qué hacer. Por la mañana, cuando me levanto, tengo una resolución tomada y es…

A.- Irme al campo a trabajar como peón de un colono (tarjeta B 1)
B.- Quedarme en la ciudad (tarjeta B 2)




















Tarjeta B 1
Decidí irme al campo. Unos funcionarios encargados por el gobierno se ocuparon de mi traslado y de asignarme un lugar de trabajo. Conmigo iban otros inmigrantes, algunos italianos, pero había también de otros países. Viajamos muchos kilómetros y nos decepcionamos mucho al llegar a nuestro destino: una pobre colonia con tierras pantanosas y pocas herramientas.
Los primeros tiempos fueron muy duros. Yo no conocía el trabajo agrícola y me costó bastante adaptarme a las nuevas condiciones. Durante varios años trabajé como peón. Pero un día se presentó una oportunidad. Una plaga hizo que muchos colonos propietarios dejaran sus tierras y me propusieron comprar una parcela. Tengo algo de dinero que fui juntando, pero no quiero correr la misma suerte que lo colonos. Quizá esta sea mi única oportunidad para dejar de ser peón de campo. Pero el problema mayor es que Carla, mi esposa, no deja de escribirme pidiéndome que le mande algún dinero para los pasajes ya que allí la cosa está cada vez más fea. No sé que hacer, si mando el dinero, no podré comprar las tierras. Si Carla pudiera esperar unos años más, podría traerlos y darles un adecuado pasar. Pero allí todo está tan mal… ¿Y si les pasa algo?...
El domingo comenté el problema a mis amigos. Las opiniones están divididas, pero por fin decido…

A.- Traer a mi familia (tarjeta C 1)
B.- Transformarme en propietario (tarjeta C 2)



























Tarjeta B 2
Lo primero que hice fue buscar alojamiento. Deambulando por las calles se me acercaron un par de tipos que, en un idioma que entendía poco, me ofrecían una pieza para alquilar. Así caí en una casona de la calle Venezuela al 1700, un “conventillo” como le dicen acá. Allí vivían, si así se puede decir, más de 500 personas. Sin embargo no me quejé. Pensé pasar ahí los primeros tiempos para buscar después un lugar mejor.
A las dos semanas conseguí trabajo como peón en un taller de talabartería en el barrio de Almagro. La paga no era muy buena pero el dueño era una persona agradable con la que podía hablar un poco de italiano. Por él me enteré de las cosas que estaban pasando en ese momento en el país.
Así pasaron más de cuatro años más. Fui pasando de peón a operario y aprendí rápidamente los gajes del oficio. Fue entonces que vino Carla, mi esposa, con el resto de la familia: mis hijos Luigi y María, mis suegros y mi cuñada. Yo les había contado por carta que las cosas iban pasablemente bien pero que esperaran para venir. No me hicieron caso: vendieron todo, absolutamente todo y se vinieron, sin nada. Inmediatamente hubo que salir a buscar donde vivir, ya que mi pequeña pieza de inquilinato era totalmente insuficiente…
Antonio, mi patrón, le ofreció trabajo a mi suegro, que era un tipo muy trabajador. Las condiciones eran buen trato y regular paga. Es cierto que nos garantizaba la subsistencia mientras el taller ganara, pero sería casi imposible progresar, salir de esto. La otra alternativa era que con el dinero ahorrado cuando vivía solo pusiera un tallercito y trabajara independientemente. Claro que nos jugábamos a que las cosas salieran mal y quedáramos en la calle. También es cierto que por la guerra de Europa no se puede importar nada y hay más posibilidades de colocar aquí lo que se produce. En fin, después de una larga conversación con mi suegro nos dimos cuenta que lo mejor era…

A.- Seguir trabajando con el taller de Antonio, al que se incorporaría mi suegro (tarjeta C 3)
B.- Montar un taller independiente (tarjeta C 4)


















Tarjeta C 1
Finalmente decidí enviar el dinero para los pasajes. Encargué a un amigo de Buenos Aires que fuera a esperar a Carla y la familia al puerto y los enviara para la colonia. De más esta decir que el encuentro fue algo increíble. Una enorme emoción pudo disimular la expresión de rostros marcados por la fatiga y el sufrimiento. En ese momento sentí una gran felicidad.
Sin embargo, como era de prever, vinieron tiempos muy difíciles. Las cosechas no fueron buenas y tuve grandes dificultades para hacer frente a la situación económica. Ya no era yo solo, sino que tenía familia a cargo. Gracias a la gente de la colonia pude subsistir un tiempo, pero la situación se volvió insostenible. Para colmo Carla, siempre débil de salud, fue agravando su enfermedad por las inclemencias del clima. La tristeza por no poder tener más hijos y la constante nostalgia por los familiares dejados en Italia hicieron que un día dejara este mundo. Mis suegros no habían podido venir por que ya eran muy ancianos.
Con esta situación tan desesperante urgía un decisión drástica: irme de la colonia. Pero ¿a dónde? Una alternativa era la de empezar todo de nuevo en una ciudad, tal vez Rosario o Buenos Aires. La otra era volver a Italia, donde estaba mi familia y la de Carla. Ellos me ayudarían. Aquí no me fue bien, por lo menos no mejor de lo que estaba en Italia. Pero es cierto que en la ciudad hay más posibilidades de trabajo. Claro que tendría que empezar todo de nuevo y yo ya no soy tan joven.
Al día siguiente reúno a mis hijos y les comunico que he decidido…

A.- Mudarnos a la ciudad (tarjeta D 1)
B.- Volver a Italia (tarjeta D 2)
























Tarjeta C 2
Trato de explicarle a Carla a través de una carta las razones por las cuales debía postergar su venida y la de los chicos. Ella en un principio no lo entendió y en su respuesta me lo recriminó. Sólo después de numerosas cartas mías conseguí que ella me volviera a escribir. Qué difícil se hace la comunicación desde tan lejos.
Carta tras carta le fui contando los logros obtenidos. Estaba trabajando bien y la granja crecía. Pude pagar las deudas y ahorrar algún dinero y así Carla pudo convencerse de mis buenas intenciones. Pero a esa altura yo ya extrañaba mucho.
Recién después de muchos años pude por fin traer a mi familia. El encuentro fue muy emotivo y casi no pude reconocer a los chicos de los grandes que estaban. Sin embargo, pesaba sobre mí la muerte de mi cuñada, a causa del tifus y la pobreza. A Carla le gustó el país pero le costó adaptarse.
Con el tiempo logré comprar algunas vacas y crear un pequeño tambo. Fui uno de los fundadores de la Cooperativa Agraria de la que ahora soy Secretario. Gracias a ello pudimos construir estanques, molinos, comprar maquinas, contratar maestros y crear una biblioteca y un Centro Cultural.
De mis hijos, los dos mayores, italianos, trabajan conmigo en el campo, los dos menores estudian. Hace dos días la cooperativa resolvió integrarse a la Fraternidad Agraria, unión de cooperativas agrícolas de las colonias y zonas linderas, para protección de las mismas.
Me propusieron ir a Buenos Aires como delegado para conformar el Directorio de la Fraternidad. El problema es que si acepto debería dejar nuevamente a mi familia por 2 ó 3 años. Si bien mis hijos se harían cargo de la finca, también se tendría que quedar Carla a cuidar a los menores. Y a nosotros nos haría terriblemente mal una nueva separación. Por otra parte se que también la Fraternidad necesita de mi experiencia.
Después de conversar con mi familia decidí:

A.- Irme a Buenos Aires (tarjeta D 3)
B.- Quedarme en la colonia con mi familia (tarjeta D 4)


















Tarjeta C 3
Mi suegro entró a trabajar en el taller de Antonio inmediatamente. A pesar de su avanzada edad era una persona fuerte como un roble e incansable, por lo que enseguida cayó en gracia.
Mi cuñada se presentó a trabajar como encargada de la biblioteca en la Asociación Italiana de Socorros Mutuos (la “Societá”), cargo que debía confirmarle la comisión directiva a los pocos días.
Antonio, el dueño del taller, nos escuchaba y nos adelantaba algún dinero cuando podía. Para él lo más importante era la solidaridad entre italianos, cosa que repetía siempre.
Mi suegro y yo tuvimos siempre ideas políticas diferentes que en algunos momentos nos llevaron a largas discusiones sin fin. A veces era imposible llegar a un acuerdo.
En esos días tuvimos que enfrentarnos con una difícil situación. Distintos sectores, la mayoría de ellos inmigrantes, llamaron a una serie de huelgas para protestar por las malas condiciones de trabajo y la pésima paga. Los inquilinos proponían también una protesta general contra el aumento de los alquileres y las terribles condiciones en que se vive en los conventillos.
A raíz de esto vinieron de las organizaciones obreras a pedirnos que nos sumemos a las huelgas. Mi suegro sostiene que hay que hacerla sí o sí, por solidaridad con los demás obreros, aunque nosotros estemos pasablemente bien. Yo pienso que es cierto que debemos ser solidarios pero si hacemos paro Antonio se va a enojar muchísimo y además de quitarnos la ayuda probablemente nos deje en la calle. También es posible que como secretario de la “Societá” rechace a mi cuñada como candidata al puesto de bibliotecaria. Todo esto nos traería muchos perjuicios. La huelga, como las anteriores, va a ser reprimida y no se va a conseguir mucho. En cambio, nosotros habremos perdido todo; y tenemos mujeres y niños con nosotros.
Pero una huelga es una huelga…
Dentro de un par de horas vendrán los delegados obreros a que les demos una respuesta y ésta es que…

A.- Nos plegamos a la huelga (tarjeta D 5)
B.- No nos plegamos (tarjeta D 6)
















Tarjeta C 4
El taller fue montado en la zona de Barracas, debido a que allí el valor de la casa y terrenos era menor. En la parte de atrás estaba el taller y adelante la casa. El trabajo era muy duro y lo que juntábamos apenas si nos alcanzaba para vivir. Una serie de hechos fueron a dar por la borda con algunos proyectos que teníamos.
Mi cuñada se casó con un intelectual militante socialista, lo que provocó duros enfrentamientos con mi suegro, que era muy católico. Ella nunca más pudo volver a nuestra casa. Aunque nunca me lo confesó abiertamente, ya sabía que, desde el principio, mi señora Carla le pasaba algún dinero, ya que vivía en peores condiciones que nosotros. Por eso nunca dije nada. Además yo también simpatizaba con las ideas de Juan B. Justo y Alfredo Palacios.
Teníamos tres hijos, dos italianos y uno nacido aquí, y queríamos darles una educación para que pudieran defenderse en la vida. Sabíamos que los gastos se iban a ir haciendo cada vez mayores, pero el esfuerzo bien valía el sacrificio.
Pero acaba de plantearse un problema serio, cuando ya estaba resulto nuestro futuro, económicamente restringido. Recibí la noticia de que una organización internacional haría llegar dos sobrinos míos huérfanos de la guerra. Ahí comprendí por qué hacía tanto tiempo que no recibía ni una sola línea de mi hermano.
Y la disyuntiva es compleja: si mantengo en casa a mis sobrinos, adiós a los estudios de mis hijos. ¿Y qué futuro les espera? ¿El mío? Si estudian, algo serán y podrán mantener a sus familias, a nosotros cuando seamos viejos, y a mi sobrinos. Son nuestro futuro. Pero si mando a mis hijos a estudiar, tendré que dejar a mis sobrinos en un asilo. Por la noche no puedo conciliar el sueño. Me levanto y veo que mi suegro tampoco. Por fin, después de mucho conversar decidimos que lo más conveniente es…

A.- Que mis hijos estudien (tarjeta D 7)
B.- Que mis hijos no estudien (tarjeta D 8)



















Tarjeta D 1
Cuando llegamos a la ciudad de Rosario, me ocupé de buscar una casa y con la plata que había reunido con la venta de las tierras pude comprar una modesta pero muy linda, por lo menos para mí.
Con unos pocos arreglos pude poner delante de la vivienda un local en el cual vendía semillas y todo tipo de artículos para el agro.
Me invitaron a asistir a las reuniones de la asociación de inmigrantes italianos y acepté el convite. Entre otras razones porque había actividades para los chicos y eso haría que conocieran chicos y eso haría que empezaran a sentirse mejor.
En la asociación conocí a Mercedes, la bibliotecaria, con quien al poco tiempo iniciamos una relación. Ella también era viuda y tenía un hijo, en unos meses ambos vinieron a instalarse en nuestra casa.
Asistíamos todas las semanas a las reuniones de la asociación ya que allí estaban nuestros amigos y los de los chicos. Los fines de semana Mercedes me ayudaba porque estábamos arreglando la casa y construyendo un cuarto más para que fuera más cómoda.
Un día nos pusimos a charlar sobre el futuro de nuestros hijos, ella me decía que algo que le preocupaba era el hecho de que todos los amigos de nuestros hijos eran descendientes de italianos, y aún cuando iban todos los días a la escuela pública y se llevaban muy bien con los compañeros, nosotros nos encargábamos de que por las tardes solo fueran a las casas de la gente de la asociación.
Me propuso que dejáramos de llevar a los chicos a la asociación y fuéramos al club del barrio, ya que era hora de que los chicos empezaran a asimilarse a la sociedad argentina, me dijo.
Yo le decía que no existía prácticamente la sociedad argentina ya que la mayor parte de los ciudadanos habían llegado desde otros países, pero era cierto que nosotros no hacíamos más que frenarlos en su posibilidad de asociación.
Mercedes había aceptado que tampoco era cuestión de perder las raíces, que sin duda había un montón de situaciones en sus vidas que solo las entenderían otros chicos que fueran hijos de inmigrantes, finalmente decidimos:

A.- Asociarnos al club de barrio.
B.- Mantenernos en la asociación italiana.
















Tarjeta D 2
Rápidamente vendimos las tierras y las herramientas. Buena parte del dinero se gastó en pasajes y preparativos. Estaba preocupado porque tanto cambios afecten a mis hijos. Me costaba mucho hacer las cosas solo, pero un amigo de Buenos Aires me ayudó. Fue muy triste despedirme de él, tanto como reconocer que había fracasado.
El barco zarpó el 17 de julio. Hacía frío y el dinero no había alcanzado más que para tercera clase. Durante el viaje conocí a Jaime, un polaco cuya historia no fue muy distinta a la mía. En el barco había italianos, españoles, franceses, etc. Casi todos se volvían a sus patrias: no pudimos encontrar la América que buscábamos.
El barco iba a Génova. Los rumores daban cuenta de la mala situación en Europa a raíz de la post-guerra. Jaime me propuso ir a los Estados Unidos. Para ello debíamos bajar en Río de Janeiro y tomar otro barco que se dirigiera al norte.
Al principio no di demasiada importancia al asunto, pero Jaime empezó a insistir. Tenía parte de razón: volver a Italia sería volver a lo de siempre. En cambio en EE.UU. el progresos más seguro. Pero entrar allí era muy riesgoso, ya que el sistema de “cuotas” limitaba la inmigración y podía hacer que fuéramos presos. No debía olvidar que llevaba a mis hijos a cuestas.
Mañana llegaremos a Río. Toda la noche estuve pensando. Por fin por la mañana, le comunico a Jaime que he decidido:

A.- Ir a Estados Unidos.
B.- Seguir camino a Italia.

























Tarjeta D 3
Decidí irme a Buenos Aires. La despedida con mi familia fue triste, pero todos asumimos que era un período que había que sacrificar por el futuro. Además nos veríamos cada tanto. Pude irme confiado ya que dejé el cuidado de las finca en buenas manos. Mi hijo menor me acompañó, ya que quería aprovechar la oportunidad de estudiar en Buenos Aires.
Una vez en la ciudad, nos instalemos en un pequeño departamento de la calle Córdoba al 2800. la actividad de la Fraternidad fue muy positiva, logramos mejorar: comprar silos para almacenar granos y no depender de los acopiados. De ésta forma peleamos en mejores los precios en el mercado. Por tres años fui su secretario.
Pero mi hijo me tenía preparada una sorpresa: al cabo de un tiempo decidió que quería volverse a Italia. Según la ley italiana, él, a pesar de no haber nacido allí, tiene la nacionalidad.
El destino me tenía preparada otra sorpresa: una carta de San Luciano, pueblo de Italia en donde yo nací y viví hasta mí venida a Italia. En ella, una tal Asociación pro-reconstrucción de Italia llama a todos sus pobladores antiguos dispersos por el mundo a que retornen a reconstruir lo que quedaba de esa hermosa ciudad: la guerra había destruido casa y familias enteras. Ahí vivían mis familiares, amigos, vecinos, conocidos; mis compatriotas. ¿Quiénes habrán quedado? ¿Cuántos habrán muerto? En la carta pedían a la gente que volviera a la patria.
La verdad es que no sé que hacer: por un lado yo estoy instalado aquí, con grandes esfuerzos. Además tengo un hijo nacido aquí que no conoce nada de Italia y el resto de la familia se acostumbró a éste país, el que empezamos a querer. Pero también es cierto que allí nos necesitan mucho, que seguramente haya gente sin techo, e hijos sin padres. Creo que Carla también dudará.
Decidí viajar rápidamente a encontrarme con ella y el resto de mis hijos. Ellos opinaron lo suyo, pero dijeron que la última palabra la tenía yo. Después de haberlo pensado mucho finalmente me decidí. Fue entonces que contesté la carta que me enviaron informándoles que…

A.- Volvemos a Italia.
B.- Nos quedamos en el país.
















Tarjeta D 4
Decidí finalmente quedarme en la colonia. Claro que me hubiera gustado ser el delgado de la Fraternidad, pero no quiero abandonar a mis hijos, a Carla, a mis amigos a éste lugar que ya es mío, en el que tanta vida invertí. Fue así como elegimos a Rodolfo para ser el delegado; un muchacho bastante joven, honrado, con empuje aunque algo inexperto.
Excepto uno de mis hijos, todos tuvieron que trabajar; el único de ellos que pudo estudiar, ahora me plantea que quiere seguir estudios para ser profesor de literatura. Yo sé que esa fue siempre su vocación, que le gustó escribir desde chico y que lo hace bastante bien; pero lo que necesitamos aquí es alguien que estudie algo que sirva para las tareas del campo, algo así como administración de campos, o veterinaria, o agronomía. Él es nuestro futuro, el único que pudo estudiar. Yo ya estoy viejo, y con la sola voluntad no alcanza para hacer rendir un campo hoy por hoy con un mercado tan exigente. Mi hijo sabe cual es mi opinión al respecto y aun así pidió que fuese yo quien decida. Él está dispuesto a aceptar mi sugerencia.
En fin, no se que hacer. No quiero truncar su vocación por que sería una frustración para él. Pero tampoco puedo dejar de ser realista.
Después de pensar concienzudamente el asunto, una mañana llamo a Daniel y le digo que he decidido…

A.- Que estudie profesorado de literatura.
B.- Que estudie administración de campos o agronomía.



























Tarjeta D 5
Y nos plegamos a la huelga nomás, pero hubo enfrentamientos con la policía, incluso algunos obreros murieron en los tiroteos. Lo que logró no fue mucho, pero en general fue algo, una mejora en los salarios, suspendieron los desalojos de los inquilinos y algunas mejoras en las condiciones de trabajo.
Para mi y mi familia, en cambio, la casa fue un desastre. Mi suegro fue detenido, maltratado y desterrado del país. Fue muy triste. Consiguió ir al Uruguay donde siguió luchando por los derechos de los trabajadores en un pequeño gremio, pero al poco tiempo falleció. Mi cuñada fue rechazada para trabajar en la biblioteca. Esto la alejó de nosotros porque nos hizo responsables de su mala suerte. Desde entonces no supimos nada de ella. Yo seguí trabajando en el taller de Antonio. Aunque el trato con él en un principio cambió un poco, al poco tiempo volvió a restablecerse la relación de antes. De todas maneras yo sabía que para algunas cosas yo no iba a poder contar con él.
Yo seguí participando en el Sindicato; esto me absorbió casi todo mi tiempo libre. Fui preso varias veces y lastimado otras tantas y al tiempo perdí mi trabajo. Antonio, que ya no era el único dueño del taller, me dijo que no había podido hacer nada a mi favor. Quedé en la calle y esto era bravo en un periodo de crisis, pero mi lucha revolucionaria justificaba el sacrificio. Mi mujer no opinaba lo mismo, estaba cansada de que llegara a casa sin dinero. Un día, desesperada, me dio un ultimátum: o dejaba la militancia en el sindicato o me abandonaba y se llevaba a los chicos. Se que tiene razón pero también mis ideales cuentan. ¿Abandonar la lucha justo cuando está por declararse una nueva huelga? Pero tuve que decidir y le dije:

A.- Abandonaba la militancia.
B.- Continuaba con la militancia.






















Tarjeta D 6
No nos plegamos a la huelga y eso nos trago beneficios pero también algunos inconvenientes. Antonio nos felicitó por la actitud y además mi cuñada entró a trabajar como bibliotecaria de la Societá. Pero por otro lado tuvimos algunos problemas con los obreros del taller que sí se habían plegado a la huelga y con otros italianos que también lo habían hecho. No era fácil sostener nuestra posición en las peleas y discusiones, nos dolía no haberlos acompañado en la lucha. No nos resultaba sencillo haber dejado de lado nuestros ideales, pero…
Con los paros y movilizaciones subsiguientes se produjeron los mismos inconvenientes. Mi suegro se peleó también conmigo y maldijo el momento en que me hizo caso.
A raíz de la crisis económica general Antonio decidió cerrar su taller porque las ventas ni iban bien. Al principio pensamos que iba a cambiar de rubro y que nosotros cambiaríamos con él. Pero nuestras expectativas se vieron frustradas: ni abrió otro negocio, ni nos fuimos con él.
Antonio decidió dedicarse a ser prestamista porque creía que eso le rendiría mucho más. Yo pensé que por mi conducta anterior él me llevaría con él y así lo intentó.
La propuesta no era simple. En una charla a solas me convidó un cigarrillo, me invitó una ginebra y me propuso a que trabajara con él como “enlace” suyo en una organización no muy lícita que digamos, que se dedicaba a negocios turbios (Prestamistas, prostitutas). Mi tarea consistiría solamente en traer y llevar mensajes. Me iba a pagar cuatro veces lo que había ganado hasta ahora y trabajaría dos o tres veces por semana. Por un lado yo sabía en lo que me metía, de esos trabajos es difícil salir cuando uno quiere. La propuesta da miedo, pero es cierto que si trabajo un tiempo podría comprarme una casa decente y dar una buena educación a mis hijos, que ya no tendrían que dedicarse a éstas cosas. Además mi suegro está viejo y yo sin trabajo. Por la mala situación del país difícilmente consiga trabajo pronto, lo que puede hacer que concretamente mi familia muera de hambre. Algunos pueden pensar que no se puede optar por el delito, pero… ¿Queda alguna otra alternativa?
Lo pienso mucho y decido…

A.- Entro por un tiempo como “enlace” de Antonio.
B.- No acepto y corro el riesgo de morir de hambre.














Tarjeta D 7
Mis hijos pudieron estudiar, pero nunca me perdoné del todo el hecho de que mis sobrinos pasaran su infancia en el asilo. Mi objetivo era que los estudios de mis hijos aseguraran un futuro a toda la familia. Siempre les recalqué la responsabilidad de ayudar a sus primos más aún que entre sí.
Pero pronto se nos presentó un problema bastante serio y al cual teníamos que dar solución: el menor de mis hijos, nacido aquí, fue convocado a cumplir con el servicio militar. Tenía que hacer dos años de marina, en el sur. ¡Qué desagradables recuerdos de Italia, de la guerra!. Sabíamos que la cosa no era tan dura como lo fue allí, pero el clima es muy frío, el trato no es bueno y las condiciones militares muy rigurosas.
Sabemos de algunos que no pudieron resistir. Además no podemos dejar que pierda dos años sin estudiar: nuestras posibilidades económicas no lo permiten y por eso sacrifiqué a mis sobrinos en el asilo; no será para que ahora me hagan perder el tiempo.
Algunos opinan que debe escapar al Uruguay. Allí tenemos algunos familiares y le podemos mandar algún dinero para que estudie. De volver a Italia, ni hablar: la cosa está que arde. Otros, en cambio, opinan que si queremos adaptarnos a la sociedad tenemos que hacer lo que hacen todos, inclusive el servicio militar. Además quedaríamos mal parados frente a los demás, lo que traería consecuencias negativas para la familia. También es cierto que nuestro hijo no podrá volver al país nunca más porque sería desertor. ¿Y qué pasa si lo agarran escapándose?
Mucho se habló y se discutió, pero yo como jefe de familia decidí…

A.- Que mi hijo haga el servicio militar.
B.- Que mi hijo no haga el servicio militar y escape al Uruguay.























Tarjeta D 8
Ninguno de mis hijos pudo estudiar, pero estuvimos todos juntos: para mi la unión de la familia es lo fundamental y no podía dejar que los hijos de mi hermano quedaran en un asilo. Jamás me lo perdonaría.
Entre todos pudimos sacar adelante el taller, aunque con bastante esfuerzo y, al principio, con muchas privaciones. Pudimos crecer y, en unos años, mudar el taller y dedicarnos a la fabricación y comercialización, en parte gracias a la habilidad de mis hijos y mis sobrinos para el comercio.
En una oportunidad se nos presentó un problema. Nos llegaron, simultáneamente, sendas cartas de la Sociedad Italo Argentina de Socorros Mutuos y del Consulado de Italia. Concretamente, en ambas nos pedían dinero. La guerra en Europa había concluido y había dejado un tendal de muertos, huérfanos y destrozos. Necesitaba de todo para reconstruir el país. Por otro lado aquí hacía falta dinero para los italianos que iban llegando y para el país mismo, en un período de carencias. Muchos italianos que residían aquí necesitaban trabajo, ropa, medicamentos, etc. Los de Italia también. Lamentablemente nuestro dinero no alcanzaba para mucho y no podíamos darles a los dos.
Algunos sostenían que era la patria y que si ayudamos, no va a hacer falta que tantos italianos tengan que irse de allí. Otros miembros de la familia, sostenían que cuando nos tuvimos que ir de Italia nadie se acordó de nosotros y que ahora nuestra patria es la Argentina.
Hubo muchas discusiones, porque en realidad, ambos argumentos tenían gran parte de verdad. Pero al fin decidimos mandar el dinero a…

A.- La Sociedad Italo Argentina de Socorros Mutuos.
B.- Italia.























Problemas para dramatizar después de la elección de las tarjetas
1.- Se discute en una asamblea la creación de una bolsa de trabajo para los miembros de nuestra comunidad y para los inmigrantes italianos que van llegando. Sin embargo algunos opinan que la bolsa debe extenderse a toda la sociedad. Argumentan que, caso contrario, seríamos vistos como egoístas y en muchos trabajos empezarían a no aceptar italianos como represalia. Otros sostienen que debemos cuidarnos fundamentalmente a nosotros mismos, que los demás no le van a hacer por nosotros. ¿Qué actitud tomamos?

2.- Frente a las próximas elecciones algunos proponen negociar el “voto italiano”. Sería, argumentan, una forma de que por lo menos algunos candidatos se comprometan a responder a algunas de nuestras demandas, tomando en cuenta que constituimos ya una importante masa de votantes. Otros, contrariamente, sostienen que esta propuesta implicaría arriesgar nuestra suerte a unos pocos candidatos, que de perder o ser minoría, nos perjudicaría. Además de la oposición no vería esto con buenos ojos. Los primeros argumentan que por el contrario, la oposición se preocuparía también por nuestros votos y pasaríamos a tener influencia. ¿Qué hacemos?

3.- Muchos miembros de nuestra comunidad italiana de Europa una tradición de lucha obrera y, llegando a la Argentina, continuaremos. Para esto algunos proponen integrarnos a los sindicatos ya existentes en el país, para hacer más fuerte al movimiento obrero, aun a pesar de ciertos aspectos distintivos por nuestra condición de italianos. Otros sostienen que, por ésta misma razón, debemos crear un gran sindicato específicamente italiano que atienda a nuestras demandas específicas. ¿Qué hacemos?

4.- Sabemos de la existencia de gangsters y rufianes de origen italiano, que se dedican a la trata de blancas, a la explotación de la prostitución. Algunos opinan que debemos aislarlos por completo para que quede claro frente a la sociedad que ellos no pertenecen a nuestra comunidad. Además lo que hacen es detestable. Otros opinan que si bien es cierto que lo que hacen está muy mal, también es cierto que no podemos nosotros echar a nadie ya que la comunidad italiana no tiene dueño. Además se sentaría un pésimo antecedente ya que cualquier persona o grupo que nos desagrade podría ser excluido por supuestas razones éticas, que si bien en este caso son claras, tal vez no lo sean en otros. ¿Qué actitud asumimos?

5.- Hace ya un tiempo que somos conscientes de la necesidad de tener un periódico para nuestra comunidad y este es un buen momento para lanzarlo. Sin embargo se presenta un problema serio: algunos proponen que se edite en italiano que es el idioma que hablan todos los italianos que vivimos aquí, en la vida cotidiana. Esto permitiría tener a la gente bien informada de todo lo que pasa en el país y el mundo. Otros por el contrario, opinan que sería mejor que esté escrito en castellano para que los inmigrantes lo aprendan y puedan integrarse mejor a la sociedad. ¿En qué idioma lo editamos?

6.- Se sabe que algunos miembros de nuestra comunidad participan de movimientos extremistas y que el gobierno se ha ensañado con ellos. Algunos opinan que debemos defender su carácter de italianos e inmigrantes aunque critiquemos sus actitudes políticas. Otros opinan que por culpa de ellos las autoridades no están bien con nosotros y que si nosotros también las criticamos nos vamos a diferenciar claramente de es ellas. ¿Qué hacemos?

7.- Ha pasado en Europa la Primera Guerra Mundial (1914-1918) y muchos italianos del mundo quedaron desamparados. Algunos sostienen que debemos dejar todos los proyectos de lado y destinar todo el dinero que tenemos para asistirlos. Otros opinan que el dinero que tenemos no es mucho y que aquí las necesidades también son apremiantes. Sostienen, además, que hay comunidades más ricas que la nuestra en el mundo y son ellos los que deben darse cuenta de la situación y hacerse cargo. Si lo hacemos nosotros, ellos se lavarán las manos. ¿Qué hacemos?

8.- ha asumido en el país un gobierno de facto a través de un golpe de estado. Este gobierno viola los derechos humanos incluyendo a muchos miembros de nuestra colectividad. Algunos proponen que nos sumemos a los grupos que están desplegando la resistencia civil. Opinan, incluso, que esto nos pondría del lado del pueblo. Otros, sin embargo, sostienen que es poco lo que se puede hacer ya que la oposición es débil aun y que conviene entablar negociaciones directas con el gobierno tratando de lograr lo más posible en representación de los nuestros. El gobierno no aceptaría otro tipo de representación. De ésta manera lograríamos que la situación nos perjudique lo menos posible y permitiría salvar vidas concretas. Si nos oponemos, no hay posibilidad de salvar a nadie. La situación es más que compleja. ¿Qué actitud asumimos?

lunes, 26 de abril de 2010

Documento de trabajo interno. Departamento de prácticas del ISFD Nro 54

Desde el PEI planteamos que el eje de la formación docente del ISFD Nro 54 es la enseñanza, es desde este lugar que se comparte este documento de trabajo. La idea es ir generando discusión e intercambio pedagógico-didáctica entre los distintos profesores y profesorados. Se parte de la base que este intercambio producirá un enriquecimiento mutuo y permitirá la construcción de miradas compartidas hacia la tarea de formación.
En una primera parte se presentan concepciones sobre la enseñanza y se hace eje en la actividad didáctica y se incluyen aportes de autores para profundizar el tema
En una segunda se proponen actividades concretas para ser discutidas, analizadas, modificadas, etc. por cada docente
Sería interesante que cada uno compartiera sus opiniones acerca de la propuesta, intercambiara experiencias , etc. con el propósito de ir generando un “departamento de prácticas” que nos permita crecer como colectivo docente

Parte A
La enseñanza y la actividad didáctica

La adquisición de saberes en la sala de clase es una apropiación de contenidos curriculares en la que se establece una relación sistemática entre saber a enseñar, procesos cognitivos de los chicos en la apropiación e intervención de los docentes. Es necesario reconocer, como dice Edith Litwin, a la enseñanza y al aprendizaje como procesos que presentan discontinuidades y que se ubican en campos disciplinarios que responden a procesos de construcción diferentes. Este cambio de perspectiva recupera la preocupación por la enseñanza en sus dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas superando la fuerte tendencia en las comunidades profesionales a aceptar las teorías del aprendizaje como el sustento más sólido en lo que a didáctica se refiere.
Es nuestra intención que los futuros docentes adviertan que las prácticas de enseñanza presuponen una decisión ética que hace que ese campo se estructure de un modo particular. En este sentido, nuestro propósito tiende a la formación de un docente capaz de tomar decisiones metateóricas en torno a las relaciones teoría- práctica (eje epistemológico) y educación- sociedad (eje sociológico), decisiones teóricas en torno a los saberes de aquellas disciplinas más directamente relacionadas con la práctica y que ayude a racionalizar la misma; decisiones técnicas en torno a diferentes elementos (objetivos, contenidos, evaluación, medios, estrategias etc.) de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Para ello creo que la categoría de “buena enseñanza”, entendida desde lo que es racionalmente justificable y digno que el estudiante conozca, crea y entienda (Fenstermacher, 1989), nos ayuda
Asimismo es importante definir que cuando hablamos de enseñanza y aprendizaje escolar, estamos hablando de un proceso con características particulares. Hacemos referencia a un objeto, un sujeto y una situación, contexto en el que se pone en relación los elementos. Sabemos que las decisiones profesionales del docente respecto a la práctica de la enseñanza, inciden de un modo directo sobre el ambiente de aprendizaje que se crea en el aula y están centradas, entre otras, en las intenciones educativas como en la selección y organización de los contenidos y actividades, la concepción subyacente de aprendizaje, el tiempo disponible, etc.
Desde este lugar es importante considerar al aula como un lugar característico donde el conocimiento se construye conjuntamente y donde unas personas ayudan a otras a construirlo.
En relación con este aspecto resulta interesante recuperar la categoría de actividad didáctica y el de inter-actividad entendiendo a la actividad didáctica como un instrumento que organiza y coordina intencionalmente las acciones de docentes y alumnos, en función del sentido del aprendizaje que se desea promover. La elección de una actividad no es neutra sino que se elige entre opciones posibles que responden a concepciones de sujeto, de conocimiento, de aprendizaje y de enseñanza. En este sentido, esta elección puede significar u obstruir los aprendizajes.
El concepto de actividad, vinculado a los escenarios escolares, refiere a las formas de organización de la actividad conjunta, las modalidades de interacción, las actuaciones del docente y del alumno en torno a la tarea y al contenido de enseñanza. El concepto permite además, interpretar los estilos de enseñanza, tanto de la intervención docente como de los modos de definir la convivencia en el aula.
La actividad didáctica conforma uno de los aspectos de la intervención docente, la cual es entendida como aquellas acciones intencionales de comunicación, transmisión y construcción de conocimientos. Tal intervención posibilita y organiza tanto las relaciones interpersonales como las relaciones de los sujetos con los objetos de conocimiento.
Las actividades son el medio para movilizar el entramado de comunicaciones que se pueden establecer en clase; las relaciones que allí se crean definen los diferentes papeles del profesorado y el alumnado. De este modo, las actividades, y las secuencias que forman, tendrán unos y otros efectos educativos en función de las características específicas de las relaciones que posibilitan.
Ahora bien, teniendo en cuenta que es el docente quien decide la tarea y la propone al alumno a partir de una serie de decisiones resulta imprescindible tener en cuenta durante la formación los aspectos vinculados a estas decisiones . Es imposible profundizar en el análisis de lo que hace el alumno si no se toma en consideración simultáneamente lo que hace el maestro/ profesor.





Las unidades de análisis del aprendizaje escolar. Ricardo Baquero
La intención en lo que sigue es abrir una discusión acerca de cuáles podrían ser las unidades de análisis pertinentes para capturar los procesos de aprendizaje escolar, habida cuenta de las condiciones en que éste se produce, de su carácter artificial, de sus efectos descontextualizadores sobre el funcionamiento cognitivo, etc.
Enfoques diádicos y triádicos:
El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un enfoque diádico: la relación maestro/ alumno, la díada docente/ discente, son versiones de esta mirada que identifica dos sujetos con posiciones diferenciadas. Como ha sostenido Mialaret, "durante largo tiempo, la educación fue demasiado ingenuamente reducida al encuentro de un adulto con un grupo de alumnos independientemente de otros factores" (Mialaret, 1986:36).
Los análisis de las dos últimas décadas han tendido a complejizar el enfoque, tratando de captar la multiplicidad de dimensiones que atraviesan la acción educativa (Gimeno Sacristán, 1991; Edelstein y Coria, 1995). De la díada docente/ alumno, se pasó a la tríada docente/ alumno/ saber (Chevallard, 1985). La didáctica de la Matemática producida en Francia en estas dos décadas propuso al sistema didáctico como un pequeño esquema teórico que define tres lugares: los enseñantes, los alumnos, el saber enseñado. Los sistemas didácticos se constituyen al comenzar cada año escolar, cuando alrededor de un saber definido generalmente por los programas de estudio, se establece entre enseñantes y alumnos un contrato que rige un proyecto compartido de enseñanza y aprendizaje (Chevallard, 1985:23).
Es interesante notar que el concepto de sistema didáctico era apenas un esquema de partida para el análisis de procesos que no se cumplían ni se explicaban exclusivamente con base en lo que ocurría en el terreno de la clase, como la tan mentada transposición didáctica (Chevallard, 1985). Si una potencialidad analítica tiene el sistema triádico propuesto por los franceses es, a nuestro entender, que muestra la necesidad de no confundir los elementos de la tríada con la situación puntual de clase. En efecto, para entender el funcionamiento de la situación puntual de clase, proponen como necesario reinstalar la tríada docente/ alumnos/ saber en un contexto constituido por el sistema de enseñanza, sistema que presenta un ensamble de dispositivos estructurales que permiten el funcionamiento didáctico e intervienen en él en diversos niveles; y se hace necesario también reinstalar el sistema de enseñanza en su propio contexto, el sistema social (en la versión de Chevallard, los padres, los científicos, la instancia política), donde se juega una instancia fundamental de funcionamiento didáctico: las negociaciones, conflictos y soluciones sobre el saber que habrá de enseñarse en las escuelas.
Ahora bien, aunque en la producción de Chevallard el sistema didáctico estaba fuertemente contextualizado en el sistema de enseñanza, y más ampliamente en el contexto social, numerosos análisis retomaron el núcleo básico triádico despojándolo de buena parte de la riqueza de análisis que ofrecía la propuesta original.
Tal vez esta pérdida de sentido pueda explicarse como una consecuencia del énfasis, excesivo pero entendible, en la "novedad" de la introducción de un tercer elemento (el saber a enseñar) en la vieja díada docente/ alumno. Para sistemas explicativos diádicos que habían desconsiderado la especificidad del saber, o que habían tomado al contenido como un objeto inerte que se trabaja en clase y que no presenta incidencias específicas en la definición de la situación, sin duda la introducción de este tercero en la relación escolar constituyó una pequeña revolución. Desde el punto de vista de los análisis pedagógicos, esta revolución exigió considerar la especificidad del contenido, y produjo entre otras cosas un progresivo corrimiento del trabajo y la investigación didácticas hacia las didácticas centradas en los contenidos.
A su vez, obligó a reformular los presupuestos psicológicos en que se basaban los modelos didácticos. Aún los modelos que, como el psicogenético, otorgaban una identidad específica al objeto en el proceso de conocimiento (recuérdese que para la tradición psicogenética la relación sujeto/ objeto es la unidad de análisis), habían dado lugar a análisis del aprendizaje escolar en los que el énfasis estaba centrado en mostrar los modos peculiares de conocer del sujeto colocado en posición de alumno. Es decir, se proponía un llamado de atención sobre los mecanismos funcionales del conocer, y se postergaba la consideración de la especificidad de los objetos en el acto de aprender. La difusión de la tríada como modelo de análisis del aprendizaje escolar obligó a introducir esta especificidad, la que fue recogida por las corrientes psicológicas, en especial por la psicogenética. En algunos esfuerzos locales por complejizar el análisis considerando la especificidad del contenido escolar (cf. Lenzi, 1989), éste aparece instalado como elemento definitorio en una relación que se ha vuelto triádica.
Pero el mismo Mialaret había mostrado en su agudo análisis que son tantas las tríadas (él mismo identifica ocho)1 que es preferible pensar la educación como una función de "N" variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus características, el sistema escolar en su conjunto, los programas de enseñanza, los métodos y técnicas en uso, la estructuración del espacio, el sistema de reclutamiento y formación de docentes, la institución escolar, el micromedio o comunidad inmediata, el equipo docente... (Mialaret, 1986).
Desde nuestra perspectiva, los desarrollos precedentes muestran la necesidad de explicar nuestro objeto de análisis, el aprendizaje escolar, en función de las características de los dispositivos escolares mismos, incluyendo, pero situándose más allá, de las características que guardan las relaciones cara a cara, usualmente más identificadas en los análisis diádicos y triádicos.
Se trata, por tanto, de encontrar una unidad de análisis que recupere la mirada sobre los determinantes duros del dispositivo escolar, que resitúe este dispositivo en el proyecto político más general establecido por los adultos para los niños/jóvenes, y que contribuya a algo más que "ponerle el marco" al aprendizaje, mostrando fenómenos capilares de la vida cotidiana y el aprendizaje que tiene lugar en las escuelas, bajo una óptica que restituya la comprensión del papel productivo del proyecto político y de las características estructurales del dispositivo escolar sobre el aprendizaje mismo, y sobre los cursos del desarrollo infantil.

No se trata -insistimos- de poner el marco que les estaría faltando a los modelos diádicos y triádicos: nuestra unidad de análisis deberá sin duda ponderar como un elemento la tríada pedagógica, y las modalidades contractuales que vinculan a docente, alumnos y contenidos, pero deberá ir más allá, avanzando sobre los determinantes duros de las prácticas pedagógicas, y la naturaleza misma del proyecto político, que sientan de alguna forma las condiciones de comunicación y negociación posibles.

El concepto de actividad como unidad de análisis:
Una categoría que resulta sugerente sugestiva a efectos de ponderar un cúmulo mayor de aspectos que resultan componentes legítimos de la lógica de apropiación de saberes en las prácticas escolares es la de actividad, que ha sido objeto de desarrollos diversos en los abordajes psico-educativos. Esta categoría tiene una obvia resonancia en los desarrollos vigotskianos que ponderan a la actividad instrumental y la interacción social como unidades de análisis de la conformación de las formas superiores del psiquismo (cf. Riviere, 1988; Baquero, 1996).2
En verdad, estos desarrollos han seguido recurrentemente distinciones propuestas por Leontiev, entre niveles de análisis diferenciables:
la actividad, en tanto actividad humana culturalmente regulada implicaría la definición de motivos;
en un segundo nivel, deberían ubicarse las acciones, como componentes de la actividad pero orientadas al logro de ciertos fines, y
finalmente, puede reconocerse como componente de la propia acción a la operación, que, al decir de Leontiev (cf. Leontiev, 1978) podría comprenderse como los medios a través de los que se ejecuta la acción.

Debe aclararse que aunque este esquema es susceptible de aplicarse a la comprensión de la actividad escolar o educativa, no ha sido concebido de manera específica para reducirse a la misma: su intención deliberada es atrapar la lógica general que parece guardar toda actividad humana. Su interés reside en que los análisis a que ha dado lugar (cf. Newman et al, 1991; Engëstrom, 1986; 1991) muestran ciertas recurrencias o sesgos de actividades específicas que creemos útiles señalar para el caso de la actividad escolar.
Como ha señalado Engëstrom, los componentes que intervienen en una actividad consisten al menos en:




Este esquema ha sido utilizado para analizar diversas formas de actividad social; por ejemplo, el mismo Engëstrom utilizó los conceptos de Leontiev para analizar la actividad teatral (cf. Engëstrom, 1988). Nosotros intentaremos sacar provecho de él para analizar la situación educativa.
Ya en esta presentación gráfica resalta una cuestión crucial, que a la vez una ventaja relativa de esta posible unidad de análisis: la incorporación del instrumento mediador, que debe considerarse un componente central de la definición del proceso de apropiación de saberes. Como hemos señalado a propósito del efecto descontextualizador y el carácter artificial de las prácticas escolares, en la actividad escolar juega un rol central la apropiación de instrumentos semióticos específicos, como la escritura y las formas matemáticas de representación.
Interesa notar aquí que en el contexto escolar los instrumentos semióticos resultan a la vez objetos de apropiación y, luego, instrumentos de apropiación de otros saberes. Serán las modalidades de apropiación y uso que se propongan las que definirán las características que guarden los procesos de apropiación de conocimientos en la escuela. Importará en este caso discriminar las características del instrumento semiótico en sí y sus reglas inherentes de uso, de las prácticas de uso, las reglas pragmáticas que se definen en la propia actividad escolar. En el primer plano, por ejemplo, estarán las reglas particulares de construcción que portan la lengua escrita o los lenguajes numéricos, y en el segundo plano otro plano habrán de analizarse los "usos" de tales instrumentos en tareas específicas. En el primer plano puede hablarse de cuestiones de cohesión y coherencia textuales; en el segundo, cabe referirse a la naturaleza de la producción textual en el contexto escolar, así se trate de ejercitaciones deliberadas enmarcadas en el propio formato escolar, del intento de recuperar o provocar situaciones comunicativas genuinas, etc.
Como ha señalado Engëstrom, en ciertas prácticas tradicionales puede situarse en el lugar de objeto al propio instrumento. Este es el lugar donde podemos reconocer al recurso didáctico: el libro de texto, por ejemplo, puede deslizarse de hecho de su lugar de instrumento para la apropiación de información al lugar de objeto a ser apropiado, conformando de este modo una suerte de instrumento/ objeto. Con esto quiere indicarse que las modalidades que adopten sujeto, instrumento y objeto (situándonos en principio en el triángulo superior del esquema propuesto por Engëstrom), así como sus relaciones posibles, son realmente versátiles. Una de las ventajas de esta forma de analizar la situación escolar es que parece atrapar las diversas modalidades que puede adoptar una práctica pedagógica, contemplando aún aquéllas que suelen juzgarse como no deseables, pero que sin embargo se presentan con relativa frecuencia.
Ahora bien, una unidad de análisis admite ser abordada, en principio, en términos de sus componentes y relaciones, pero su potencial depende sobre todo de su fertilidad para interpretar la situación de esos componentes en función de la dinámica general en que están situados. De lo contrario, atomizaríamos la unidad y perderíamos la legalidad que debiera explicar los acontecimientos. En tal sentido, y volviendo a la actividad como unidad de análisis, debe advertirse que cuando en este marco se habla de sujeto, o de instrumento, etc, se alude a que sujeto, instrumento, etc, se constituyen como tales en virtud de la actividad que los con-tiene y define.
Es interesante notar que el sujeto de una actividad escolar no es el sujeto abstracto, definido, por ejemplo, en nuestros modelos evolutivos (cf. Baquero y Terigi, 1996) sino un sujeto constituido en el seno de esta actividad escolar: el alumno. La lógica que define el comportamiento de este sujeto es en parte situacional, lo que no quita que por sujeto humano, por sujeto "epistémico", por sujeto culturalmente constituido, está atravesado por una serie de constantes que parecen reconocibles en el alumno y de los que pueden informarnos los modelos del desarrollo. El dilema es si tales constantes dan cuenta de las modalidades de comportamiento efectivas que despliega un sujeto en las prácticas escolares, o sólo habla de parte de sus condiciones de posibilidad. Aquí se entiende que se trata de condiciones en buena medida necesarias, pero sin duda no suficientes.
La posición del sujeto está definida ahora por el conjunto de relaciones que se enuncian. El status de un alumno sólo es comprensible en función de las reglas de comportamiento, de conducta, que se han definido en el seno de una comunidad, y en buena medida en virtud de los criterios adoptados para la división de tareas. Un alumno se define por la posición que ocupa en un dispositivo de distribución de tareas y de lugares o jerarquías para la definición de las tareas mismas. Por eso se puede ser alumno siendo adulto: porque ser alumno no implica ser niño, pero sí asumir una cierta posición en un sistema de distribución de tareas. Casi huelga recordar que la relación de docentes, directivos y alumnos es claramente asimétrica.
En el lugar de la comunidad debe definirse la población que regula la actividad. De hecho, enfoques diversos de interpretación o diseño de prácticas pedagógicas enfatizan o clausuran unidades diversas en este plano. Los análisis triádicos, por ejemplo, ponen en relieve, usualmente, las interacciones docente-alumno; sin embargo, muchas veces se condensan allí las interacciones entre pares o el propio marco institucional. A efectos de ponderar la relaciones de la escuela con los grupos sociales próximos o con la sociedad más amplia, debería ampliarse la noción de comunidad. Lo que importa a nuestros fines es que la necesidad de ponderar una comunidad obliga a contextuar una situación en el marco de una trama de relaciones sociales específicas. Importa, por tanto, con relativa independencia de cómo se recorte la trama (se elija el grupo de clase, la institución, la "tríada", etc), que se defina específicamente en qué unidad se definirán las relaciones intersubjetivas y los lugares de los sujetos posibles.
Aún dentro de las ambigüedades que ofrece la representación de la práctica escolar como "actividad", aún cuando el retrabajo de la categoría de "actividad" como unidad de análisis pertinente para el ámbito educativo es una tarea que apenas hemos esbozado, parece ser útil, además de lo que hasta el momento hemos podido reinstalar, para comprender que los motivos o sistemas de motivación que regulan la actividad escolar en su conjunto (los que definen el sentido de asistir a la escuela) y las tareas específicas, son también objeto de apropiación por parte de los sujetos. Obviamente, el hecho de que las posiciones son asimétricas lleva a que el dominio -y, en cierto modo, la definición de los motivos- también sea asimétrico. En ciertos casos, sólo la participación sostenida en una actividad conjunta y deliberadamente dirigida a develarlos, llevará a que los alumnos se apropien de los motivos profundos que animan la lógica de las prácticas, como el uso de los sitemas de numeración o de algoritmos, o de la propia escritura.
Comprender el "éxito" o "fracaso" de los alumnos, o de nuestras estrategias de enseñanza a efectos de lograr procesos efectivos de apropiación de conocimientos, implica la necesidad de ponderar estos aspectos en su incidencia relativa sobre la definición de la situación de apropiación misma. Es decir, como ya hemos señalado, la lógica y características de las tareas que se proponen a los sujetos parecen responder sólo en parte a cierto reflejo o "transposición" de prácticas extra-muros (científicas o no). Aún cuando haya cierto reflejo evidente, aún cuando los contenidos a trabajar se solapen con la agenda de la propia ciencia, es claro que la lógica de las tareas escolares tiene un carácter idiosincrático.
Como hemos señalado en el comienzo, la organización espacio-temporal capilar y particular, la división de tareas, y otros determinantes duros del dispositivo escolar, definen la participación relativa del alumno, y con ello su acceso a la aprehensión de los motivos que definen la propia actividad, es decir, los sentidos potenciales que guarda la adquisición de ciertos procedimientos. Del aprendizaje de la noción de proporción al desarrollo de algoritmos referidos a la "regla de tres"; de la adqusición de competencias para la producción de textos a las ejercitaciones sobre aspectos gráficos del sistema de escritura; hay producciones escolares claramente idiosincráticas cuya evaluación requiere instrumentos sutiles, tanto sea para ponderar los efectos cognitivos de tales prácticas, como para obtener adecuadas explicaciones sobre tales efectos, deseables o no. Para contar, en definitiva, con un marco psicoeducativo que explique la eficacia de los dispositivos escolares, habida cuenta de su situación efectiva.


Un cambio de mirada: correr el foco del individuo a la situación
Hemos revisado ya cuestiones ligadas al aprendizaje escolar y su especificidad. Hemos referido a distintas formas de concebir el aprender y el “no aprender” en la escuela. ¿Podremos ahora pensar y procurar otras formas de analizar y entender las situaciones de conocimiento en las aulas?
Anticipamos ya que, en verdad, el problema de la educabilidad se dirime, en última instancia, en la perspectiva teórica que se sostenga a propósito de la explicación del desarrollo humano. La perspectiva clásica, presente en las posturas contemporáneas del déficit recortaba al individuo como la unidad de análisis privilegiada. El individuo aparecía como una unidad autoexplicativa del desarrollo, dotado de esencias y atributos que permitían predecir y explicar sus comportamientos. Paul Pintrich (Pintrich, 1994) señalaba, hace varios años, que, con el ascenso de los enfoques socioculturales del desarrollo, que poseían un relativo punto de partida en los trabajos de Vigotsky, se había producido un profundo cambio de metáforas en la explicación del desarrollo y en la comprensión del lugar de las prácticas educativas. Parte de este nuevo juego de metáforas se debió al sustantivo cambio en las unidades de análisis que desplazaron la mirada del individuo a la situación en la que este está implicado. Situación que explica su propia constitución como sujeto y su posición particular en un sistema de relaciones socialmente definido.
Los diferentes enfoques socioculturales son relativamente coincidentes en cuanto a la necesidad de considerar, al menos, ciertos elementos ineludibles para poder comprender los procesos de constitución y desarrollo subjetivo. De tal modo, podríamos decir que, en línea con parte de los desarrollos vigotskianos, la actividad intersubjetiva mediada semióticamente aparece como un núcleo central en la explicación del desarrollo. Esto es, según los enfoques socioculturales no puede plantearse la constitución de un sujeto humano más que sobre la base de la participación del cachorro humano en situaciones sociales, en la relación con otros mediada por el lenguaje. Será este proceso de apropiación mutua del individuo y la cultura el que producirá un sujeto con su singularidad. En tal sentido, aunque parezca difícil de intuir para la perspectiva clásica tan enraizada en nuestro sentido común, la actividad intersubjetiva es primera y explica la posibilidad de constitución de un sujeto.
Dicho en otros términos, la actividad intersubjetiva mediada semióticamente es un precursor genético del funcionamiento subjetivo.
Lo complejo a concebir, en esta perspectiva, es la tensión irreductible de los procesos
sociales y subjetivos en el funcionamiento psicológico. Esto es, los procesos subjetivos, y el aprendizaje mismo, no pueden explicarse por fuera de la actividad intersubjetiva mediada semióticamente que le dio origen. El proceso de interiorización, es decir, la reconstrucción interna de las operaciones psicológicas intersubjetivas, resultan procesos idiosincrásicos y singulares del sujeto, imposibles de ser explicados por fuera de las situaciones en las que participa. Son procesos de borde, que jaquean una formulación inadecuada de unidades de análisis como el clásico planteo del individuo como centro de las miradas y explicaciones. En verdad, esta cuestión, remite a una profunda crítica filosófica a la concepción moderna de sujeto y, en el plano de la explicación psicológica, a una superación de la filosofía de la escisión que dicotomiza los planos individual y social, natural y cultural, externo e interno, generando enormes dificultades para entender el desarrollo (Castorina y Baquero, 2005).
Compréndase que lo que venimos exponiendo resulta central a la hora de explicar e intervenir sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje, sobre todo aquellos situados en el espacio escolar. Si el individuo es nuestra unidad privilegiada de análisis, todas nuestras intervenciones se limitan por una parte a: diagnosticar el estado de su “esencia educable”, la medición de sus capacidades, su “grado” de desarrollo según la concepción evolutiva ya vista, etc. Por otra, a ofrecer “estímulos” o condiciones externas adecuadas a los efectos de que pueda desarrollar su “esencia” o compensar sus supuestos déficits. Como hemos señalado con anterioridad, estas posiciones atienden a las condiciones sociales en tanto pertinentes al problema del desarrollo o el aprendizaje, mas las conciben como aspectos externos, incidentes sobre un proceso que se lo considera propio del individuo y su psiquismo.
En cambio, cuando es la situación la que queda en el centro de la escena, como eje de las lecturas y los análisis, y son retomadas aquellas metáforas que resaltan la imposibilidad de escindir al sujeto de su entorno, se entiende que los procesos de desarrollo y aprendizaje son procesos sociales e individuales, a la vez. Y las posibilidades de desarrollo o aprendizaje de un sujeto son sólo explicables por la naturaleza de los vínculos intersubjetivos de que participa y el tipo y modo de uso de los instrumentos semióticos emplazados en la situación.
De tal modo, la escuela, con sus particulares formas de relaciones sociales, interacciones asimétricas, prácticas de evaluación y clasificación de los alumnos, uso de instrumentos simbólicos específicos y sofisticados –como la escritura o los sistemas notacionales matemáticos- no constituye una condición externa de los procesos de aprendizaje de un individuo. Resulta una práctica cultural, una actividad intersubjetiva capaz o no de producir desarrollo en los sujetos que participan en ella. La educabilidad aquí, si se comprende, deja de ser tanto un atributo personal y, aunque parezca extraño, parece más acertado concebirla como una propiedad de las situaciones educativas. Situaciones que son capaces o no de producir desarrollo, habida cuenta de las características singulares de los sujetos.
Aunque el ejemplo es riesgoso y relativamente común, resulta didáctico. Un sujeto ciego previo a la invención del Braille era considerado naturalmente ineducable a los efectos de su acceso a la escritura.
Cuando otros sujetos de la comunidad generaron un instrumento semiótico alternativo que no privilegiara el soporte visual, como fue el caso del Braille, el sujeto, curiosamente, se torna educable en aquellas situaciones que lo poseen, lo usan adecuadamente y le permiten acceder a él. Nada ha variado en la naturaleza, si se quiere biológica, del sujeto ciego, pero ha variado, sin duda, su naturaleza social, su posición subjetiva, las posibilidades de participar en prácticas culturales que le parecían, recordémoslo, naturalmente, vedadas. No han variado sus atributos individuales sino las propiedades situacionales y es la situación la que permitió que se produjera desarrollo.
¡No quisiera derivarse de aquí la patética conclusión de la necesidad de inventar un Braille para la pobreza! Pero sí es necesario extraer una conclusión válida: es sospechosa la explicación del no aprender que ubica a la pobreza como una propiedad esencial de los sujetos, como un supuesto déficit de los individuos, como si se pudiera delimitar una “condición deficitaria” por fuera del mapa, al fin político, que traza el espacio educativo con las condiciones que juzga normales o “comunes”.


Participación y apropiación: dos conceptos claves para entender cómo aprendemos en la escuela
Continuemos con el desafío que nos abren las perspectivas socioculturales en tanto nuevas miradas para reflexionar sobre el aprendizaje y las formas en que nos vinculamos con el conocimiento en la escuela. Ampliemos nuestros análisis a la situación escolar en la que el sujeto educativo se ve involucrado. A la hora de buscar mecanismos que expliquen cómo se produce el desarrollo y el aprendizaje en dichas situaciones, los enfoques contemporáneos buscan la metáfora o el concepto más feliz. Con cierta razón Bárbara Rogoff ha señalado las limitaciones o connotaciones riesgosas que, a la luz de lo que llevamos discutido, poseen varios de los términos o
conceptos más usados. Propondrá que debe pensarse formas alternativas a las metáforas de la adquisición y la internalización. Plantea que ambas no terminan de superar un enfoque dicotómico entre sujeto y situación, entre el plano externo y el interno.
La metáfora usual del desarrollo como “adquisición” de saberes, prácticas, etc.- más común en las posiciones “constructivistas” clásicas o de inspiración piagetiana- resulta, a su juicio, de un énfasis exagerado en la actividad de los sujetos, como si el aprendizaje o el desarrollo pudieran hacer casi abstracción de las situaciones particulares que lo traccionan o lo animan. La situación operaría como una suerte de condición externa. En el caso de la metáfora de la “interiorización” –más frecuente en los modelos cognitivos y, particularmente, como vimos, en las perspectivas de cuño vigotskiano- ocurre algo inverso. El riesgo aquí estaría en promover una mirada que concibiera al desarrollo como un proceso de transferencia de paquetes de conocimiento preelaborados por la cultura. Lo común en ambas posiciones sería un planteo dicotómico entre lo individual y lo social, lo interno y lo externo, sólo que privilegiando un énfasis en aspectos diferentes. Vale aclarar que probablemente en la obra piagetiana y vigotskiana y sobre todo en sus desarrollos sutiles sobre los aspectos interaccionistas de sus modelos explicativos, esta cuestión estuviera, si no saldada, problematizada. Pero es pertinente la observación de Rogoff, sobre todo, por las resignificaciones y usos habituales de los modelos teóricos, más allá de su obra original y la discusión sobre su interpretación.

Como se sabe, Rogoff plantea que le parece más adecuada la metáfora de la apropiación. Los sujetos se desarrollan y aprenden por participar en las prácticas culturales en las que se produce un proceso de apropiación recíproca, aunque no necesariamente simétrico, entre sujeto y cultura.
Este proceso es a la vez de naturaleza subjetiva y social. Ahora bien, la metáfora de la participación debe ser comprendida en su complejidad. Participar no significa sólo “tomar parte” en una situación o evento, en el sentido habitual al que referimos cuando hablamos de sujetos “más o menos participativos”. Participar significa aquí algo más
fundante, participar se concibe como ser parte de la situación que se habita. Esto permite comprender, cómo en el caso de nuestro sujeto ciego -que accede a una actividad y situación donde el Braille y su uso forman parte de sus componentes- ser parte de la situación produjo en él una variación significativa de su forma de participar en ella y en la comunidad de lectores y escritores.
El desarrollo y el aprendizaje de los sujetos pueden entenderse como variaciones en las formas de comprensión y participación en las situaciones en las que los sujetos están implicados. El desarrollo se pondera como acceso a modos de comprensión y a formas de participación diferentes y novedosas.
Por supuesto, cada comunidad, cada actividad social, incluidas las educativas y las escolares produce formas de participación específicas y permite u obtura el acceso a diferentes posiciones. De allí que puedan plantearse esos efectos algo paradojales de las prácticas escolares que declaran perseguir, muchas veces, objetivos ligados al aumento creciente de la autonomía de los sujetos, al desarrollo de estrategias de trabajo flexibles y creativas y sin embargo, como vimos, subsiste un formato de actividad infantilizante, es decir, de desconfianza sistemática en las posibilidad de aprendizaje autónomo. Un formato, por cierto, nada respetuoso de los ritmos, modalidades o intereses diversos de los sujetos o los grupos. Algo que parece portar el impensado formato simultáneo y graduado ya señalado.
Vale la pena pasar en limpio algunas características del aprendizaje y desarrollo descriptas desde perspectivas afines a la de Rogoff. Veamos algunos rasgos contrastantes entre la concepción del aprendizaje más típica de los enfoques cognitivos
clásicos y las nuevas miradas que propondrían los enfoques de tipo situacional.
Recuperaremos una tabla comparativa perteneciente a otro trabajo (Baquero, 2003)


El aprendizaje en los enfoques socio-culturales y cognitivos clásicos:
Características comparadas

Enfoques cognitivos clásicos
El aprendizaje:
1. es un fenómeno mental
2. es un proceso centralmente individual
3. el contexto es entendido como un
"recipiente" estable de los procesos individuales
4. es un proceso relativamente homogéneo
(varía sólo en cantidad o en la capacidad
de los sujetos)
5. el conocimiento aparece como un
cuerpo de saberes estable
6. el aprendizaje consiste en la adquisición
o transferencia estable de cuerpos
de conocimiento estables
7. hay una unidimensionalización del
aprendizaje: se lo entiende como un proceso
centralmente de cambio cognitivo
8. puede concebirse como una actividad
diferenciada y de productos predecibles Enfoque de la práctica situada
El aprendizaje:
1. involucra tanto los procesos mentales
como corporales: está centrado en la acción
2. el aprendizaje, como el conocimiento, se
produce en el seno de un funcionamiento
intersubjetivo: está distribuído entre sujetos
3. el contexto posee relaciones de inherencia y
pertenencia con el sujeto: sujeto y situación
son una unidad
4. es un proceso radicalmente heterogéneo,
múltiple y diverso en la producción de conocimientos
y significaciones
5. el conocimiento es mudable, inestable, producto
de una actividad cultural que lo produce
y significa
6. el aprendizaje se entiende como los cambios
en las formas de comprensión y participación
de los sujetos en una actividad conjunta
7. debe comprenderse como un proceso multidimensional
de apropiación cultural: se trata de
una experiencia que involucra la afectividad, el
pensamiento, la acción de un modo inescindible
8. el aprendizaje es un componente natural
de las actividades culturales y sus productos,
si bien no son azarosos no son -ni es deseable
que sean- predecibles en detalle





Como señaláramos en otro sitio (cf. Baquero, 2003) “la oposición se establece entre una visión -presentada algo esquemáticamente- del aprendizaje como un proceso en última instancia -o básicamente- individual, mental, que trata de la adquisición o internalización de un cuerpo de saberes estable y donde el aprendizaje se entiende, a su vez, como una actividad básicamente idéntica en los sujetos -salvo cuestiones de grado, ritmo o capacidad- y descriptible como un proceso al fin cognitivo -esto es: básica o solamente cognitivo. La visión situada (…) desplaza el foco a la actividad en su conjunto, a la situación, donde el sujeto está implicado” (Baquero, 2003).
Vale la pena advertir algunos otros rasgos que resultan entonces enfatizados. Describiendo las notas que distinguen en términos positivos a una concepción de tipo situacional, notamos que, en primer término, excede el plano mental encarando una unidad que contempla al cuerpo y su situación. El aprendizaje entonces no radica en la actividad cognitiva solitaria de una mente sino, en todo caso, en la participación en actividades psicológicas, de pensamiento, de resolución de problemas, etc. distribuidas en la vida colectiva y en la que, como vimos, se toman formas de participación variables.
Otro rasgo de suma importancia es el hecho de que se pondera al desarrollo y el aprendizaje como procesos heterogéneos y variables, es decir, inherentemente diversos. El desplazamiento del foco de análisis del individuo a la situación potencia un problema que ya existía, en verdad, en la concepción clásica centrada en el individuo. Ya teníamos problemas para asimilar los diversos ritmos, estilos, conocimientos previos, etc. que portaban los sujetos y que parecían ya poco atrapables por el formato escolar altamente homogéneo. Las diferencias podían asimilarse o significarse, como vimos, como desvíos o déficits de los sujetos, en relación a las expectativas normales de desarrollo. Pero, cuando el foco se desplaza del individuo a la situación, la ponderación de ritmos y direcciones del desarrollo, de logros o no logros en el acceso a las diversas prácticas no puede hacer abstracción de las propiedades situacionales.
No es que no existan metas posibles y deseables a lograr en el desarrollo. Muy por el contrario, lo que se quiere señalar es que estas no pueden quedar ya disimuladas como metas o estadios finales de una suerte de proceso natural de desarrollo contenido en la esencia de los sujetos.
Son las prácticas culturales diversas las que trazan en formas más o menos deliberadas sus expectativas, condiciones y metas. De tal modo, no es objetable que la escuela porte valoraciones y expectativas, sino que no pondere que al hacerlo produce efectos de poder importantes que no deben ser ocultados, naturalizados o despojados de una cuidadosa vigilancia por parte de la comunidad.
Expectativas, criterios de inclusión/exclusión, etc. que reclaman, entonces, una revisión cuidadosa de los mismos y alguna forma de práctica política que permita a los sujetos codefinir la naturaleza de ese espacio. Sobre todo cuando se trata de definir la naturaleza del espacio de una escuela pública común.
De lo contrario suena cínico, o al menos paradojal o curioso, que se adjudique a las características de los sujetos, sus comunidades o prácticas extraescolares, e incluso sus lenguas, como causales de una no inclusión feliz. Todo indica que debemos atender a la trillada crisis de lo escolar en su sentido más profundo. Es evidente que nuestros esfuerzos de mejora de la calidad, aún en los estrechos términos de una mejora de los logros educativos o de aprendizaje se ve recurrentemente frustrada o no plenamente satisfecha. Por otra parte, nuestro viejo ideal pansófico de enseñar todo a todos, que debería llevarnos a una inclusión con equidad, aparece nueva y recurrentemente como un problema urgente de nuestras agendas.
Debiéramos preguntarnos seriamente si la aparente imposibilidad de aprender por parte de nuestros alumnos o de permanecer en la escuela apropiándose de modo significativo de los saberes que allí se procesan, no poseerá un cuello de botella más dramático. Algo que exceda la explicación por la vía de meras condiciones deficitarias y sitúe el problema en la necesidad de pensar el formato escolar mismo. Pero no solo en los, como vimos al menos opinables y sospechosos criterios de organización escolar y curricular, sino, incluso, en lo relativo al sentido más profundo de la experiencia educativa. Si lo que llevamos descripto es verosímil y resultara cierto, y creemos que lo es, la experiencia educativa se ha tornado en la escuela moderna o en lo que heredamos de ella, una suerte de experiencia paródica donde los sujetos no constituyen habitualmente lazos genuinos, donde no nos ordena la búsqueda de potenciar la experiencia humana de conocer y permitir a los niños/jóvenes y jóvenes acceder a formas de vida y pensamiento emancipatorias. Da la impresión de que nuestros desvelos se reducen al inestimable, pero estrecho objetivo de mejorar logros. Pero la sospecha radica en que estos nunca se producirán si no logramos recuperar, capturar o colaborar a producir nuevos sentidos para la experiencia escolar, si no sostenemos otras lecturas sobre la educabilidad y el fracaso.


Parte B
Algunas propuestas de actividades a realizar en los encuentros en el instituto:

El diseño de propuestas por parte de las estudiantes resultará más provechoso si se lleva a cabo en forma colaborativa. En algunos casos, será muy útil la integración de equipos de estudiantes que vayan a realizar la observación y práctica en un mismo jardín o escuela, pues de esta manera podrán compartir puntos de vista durante el desarrollo de la práctica y hacer las modificaciones y ajustes necesarios a su plan de actividades.

Es indispensable destacar que el diseño de actividades siempre tiene como punto de partida la definición de propósitos educativos precisos y no la metodología de trabajo. En la medida en que los estudiantes logren explicarse qué pretenden propiciar en los alumnos mediante las actividades que preparan, se darán cuenta de la importancia que tiene diversificar las formas de trabajo para brindar a los niños/jóvenes oportunidades y experiencias de aprendizaje efectivo
Las actividades que los estudiantes diseñen tendrán que contar con: los propósitos educativos, la organización de las actividades, la organización del tiempo y los recursos a utilizar; así, un buen plan de actividades se caracteriza por la congruencia entre sus elementos, su sentido práctico y no por el formato y la cantidad de información que registre.
Al respecto, será conveniente comentar con las docentes orientadores cuáles son las características de los planes que elaboran las estudiantes, para evitar, entre otras cosas, que la evaluación de su desempeño se reduzca a la valoración de las formas de presentar un plan de actividades o de trabajo.

 Escribir un texto personal en el que se exprese: “Lo que para mí es más importante que logren los alumnos en preescolar o en la escuela”. Conservar el texto para una revisión posterior.
 Analizar distintos testimonios referidos a los propósitos, conversados con los docentes o en la presentación de videos
 ¿Qué es “lo importante” que la escuela debe enseñar?
¿Cómo se explica “lo interesante” vs. “lo importante” ?



 Observar clases y analizar:
– Las estrategias a que recurre el docente para captar el interés de los alumnos hacia el trabajo.
– La secuencia general de las actividades (cómo se inicia el trabajo , qué aspectos se trabajaron y a qué se llegó al final de la jornada).
– Los recursos utilizados en las actividades (los que usa el docente y los que usan o hacen los alumnos) y para qué se usaron.
Organizar un cuadro de síntesis con la información obtenida individualmente.
Colocar el cuadro de modo que todo el grupo pueda apreciarlo. Analizar la información
de los distintos pares de practicantes en torno a las siguientes cuestiones:
¿Se identifican rasgos comunes de una metodología específica utilizada por los docentes?, ¿cuáles son?
¿De las actividades registradas, cuáles corresponden a las llamadas “de rutina”?, ¿cómo son vistas o vividas por los alumnos? ¿qué relaciones se pueden establecer entre las concepciones pedagógicas del docente y las formas de trabajo que utiliza?
¿Las prácticas pedagógicas que prevalecen en la actualidad son atribuibles a la tradición o a una elección por su pertinencia?

Discutir a partir del registro los siguientes puntos:
¿Cómo se determinan el contenido y las actividades?
¿Cómo incorpora el docente la experiencia previa y las propuestas de los niños/jóvenes?
¿Qué estrategias utiliza el docente para captar y mantener el interés de los niños/jóvenes?
¿Qué campos del desarrollo infantil se favorecen en las actividades realizadas?
¿Cómo establece el docente comunicación con los niños/jóvenes?
¿Se favorece en el niño la comprensión de lo que aprende?, ¿por qué?
Durante la jornada, ¿qué valores y actitudes se favorecen?

 Entrevistar a un docente tomando en cuenta, entre otros estos aspectos:
La metodología que considera adecuada para desarrollar el trabajo educativo con los alumnos. Si utiliza algún método en particular, ¿cuál es?, ¿por qué lo utiliza? Y ¿cómo lo aplica?
Las ventajas que identifica en la metodología que utiliza para favorecer el aprendizaje
Las actividades que, desde su punto de vista, es importante que los alumnos realicen cotidianamente para formar en ellos conocimientos, valores, hábitos y actitudes, ¿cuáles son y cómo las hacen los niños/jóvenes/j
¿ Cuáles son los recursos que es importante utilizar?¿Qué se pretende con su uso? Solicitar un ejemplo.
¿En qué supuestos se basa la elección del método y de los contenidos que se planifican?
¿Cómo se decide el contenido y quién lo decide en realidad?
Tal como se explica el método de trabajo, ¿se atiende en los hechos a los intereses de los alumnos?, ¿por qué?
¿En qué participan los alumnos y qué papel juega el docente en el desarrollo de las actividades?
Elaborar conclusiones en torno a la pregunta: ¿qué implicaciones tienen, en el trabajo que se realiza con los alumnos, las concepciones del docente acerca de la enseñanza, el aprendizaje y los propósitos educativos?


 Proponer situaciones para que los futuros docentes reflexionen acerca de una posible planificación
Ejemplo (son a modo de ejemplo, incluyen situaciones de distintos niveles educativos):

a) Suponiendo que para la próxima jornada de práctica docente hayas acordado con el docente trabajar con los niños/jóvenes acerca del desarrollo de actitudes de protección y cuidado del medio ambiente:
¿Qué requieres saber sobre el contenido para preparar tu trabajo?
¿Qué propósito específico te plantearías lograr con los niños/jóvenes?
¿Qué tipo de actividades crees que contribuirían a mantener el interés para promover en los niños/jóvenes esa actitud?
¿Qué preguntas podrán ayudar a propiciar el desarrollo de las actitudes deseadas?
¿Cuánto tiempo necesitas para el desarrollo del trabajo?
¿Qué recursos, disponibles en el contexto, requieres utilizar para lograr el propósito?
¿Cómo te darías cuenta de que el propósito se logró?


b)Tienes como propósito que los niños/jóvenes del grupo logren el reconocimiento de cantidades en diversas colecciones.
¿En qué aspectos del desarrollo del pensamiento matemático de los niños/jóvenes o del contenido mismo requieres mayor información antes de proponer actividades con ellos?
¿Qué actividades pueden contribuir a lograr este propósito?
¿Cómo organizarías las distintas actividades y para cuánto tiempo?
¿A través de qué preguntas lograrías propiciar el reconocimiento de cantidades en diversas colecciones?
¿Cómo propiciar la reflexión de los niños/jóvenes sobre el aprendizaje?
¿Qué modificaciones realizarías, si las respuestas que te dan los niños/jóvenes muestran que tienen dificultades para reconocer cantidades?
¿Qué recursos del entorno te ayudarían a lograr tu propósito de la mejor manera?
¿Cómo puedes averiguar si la actividad que estás desarrollando te lleva al logro de tu propósito?


c) Tu propósito es lograr que los niños/jóvenes desarrollen la capacidad de narrar sucesos.
¿Qué aspectos requieres conocer sobre el desarrollo del lenguaje oral en los niños/jóvenes para proponer actividades?
¿Qué actividades propondrías para el logro del propósito planteado?
¿Qué recursos utilizarías para proponer variantes en tus actividades?
¿Durante cuánto tiempo sostendrías actividades como las diseñadas? Argumenta tu respuesta.
¿Cómo se puede saber si existe o no un progreso en la capacidad de los niños/jóvenes para narrar?

d) Estás en el recreo y varios niños/jóvenes se acercan a preguntarte: ¿por qué el Sol calienta? Te das cuenta de que la respuesta no es fácil y quieres trabajar el tema con todo el grupo.
¿Qué información requieres obtener antes de diseñar actividades?
¿Cuál es el propósito de tus actividades?
¿Qué organización les darías?
¿Cómo lograrías que todos los niños/jóvenes participaran?
¿Cuáles serían las características del ambiente que necesitas establecer?
Argumenta tus respuestas.



e) Buscas lograr una actitud colaborativa en los alumnos.
¿Requieres diseñar actividades específicas para lograr esta actitud en los niños/jóvenes? ¿Por qué?
¿ Qué necesitas conocer de los niños/jóvenes para proponer situaciones que te conduzcan al logro de este propósito?
¿En qué momentos pueden propiciarse actividades que promuevan esta actitud en los niños/jóvenes? Argumenta tu respuesta.
¿Qué actitud debes asumir cuando los niños/jóvenes presentan resistencia a participar en diversas actividades con sus pares?

f) Quisieras que los niños/jóvenes desarrollaran la habilidad de observar los cambios que suceden en el ambiente natural que les rodea, preguntarse acerca de ellos y formular explicaciones.

¿Qué actividades serían útiles para lograr este propósito?
¿Cómo las organizarías?
¿Qué recursos te ayudarían para que los niños/jóvenes puedan observar esos cambios, vayan elaborando sus propias hipótesis y lleguen a ciertas explicaciones?
¿Qué aspectos requieres conocer del tema antes de trabajarlo con los niños/jóvenes?



g) A partir de las observaciones realizadas en el grupo consideras necesario familiarizar a los niños/jóvenes con una de las funciones de la lengua escrita: la comunicación a distancia en tiempo y lugar.
¿Cuál de las siguientes opciones preferirías para el logro de este propósito?
a) Una página del diario que tu abuela escribía desde niña.
b) Una carta que la hermana de uno de los niños/jóvenes le envía a su novio.
c) Una lista de víveres que hay que comprar en la tienda el fin de semana.
d) Un acta de nacimiento de alguno de los niños/jóvenes de tu grupo.
e) Una noticia periodística sobre el nacimiento de un animal en el zoológico
de la ciudad en que viven.
¿Cómo propondrías hacerlo?
Argumenta la intencionalidad de cada una de las acciones propuestas.
¿Este tipo de actividades tendría un carácter permanente?, ¿por qué?


h) Tu propósito es que los niños/jóvenes conozcan que hay familias que se integran de diferente manera a la suya.
¿Que actividades serían útiles para que los niños/jóvenes reflexionen sobre el tema y conozcan esta diversidad?
¿Qué organización darías a esas actividades si tuvieras que trabajar el tema a lo largo de una semana?
¿Cómo puede constatarse que los niños/jóvenes se acercan a la noción de diversidad familiar?
Mientras trabajas con el grupo, te das cuenta de que en dos equipos los niños/jóvenes están “distraídos” viendo un cuento y una historieta respectivamente. ¿Cómo aprovecharías este suceso para trabajar la familiarización con los tipos de textos?
Describe las acciones que desarrollarías y argumenta la intencionalidad de cada una.



i) Te propones desarrollar en los alumnos la capacidad para argumentar.
¿Qué actividades contribuyen al logro de este propósito?
¿Cómo las organizarías y para cuánto tiempo?
¿Qué recursos del entorno te ayudarían a lograr tu propósito de la mejor manera?
¿Qué modificaciones realizarías, si las respuestas que te dan los niños/jóvenes te indica que tienen dificultades?


j) Durante una salida que organizas al terreno de cultivo cercano al jardín, los niños/jóvenes preguntan acerca de la plantas que están sembradas, les explicas que pueden ser lechugas o rábanos. Algunos niños/jóvenes preguntan si éstos tienen flores, respondes que lo van a investigar.
¿Qué información requieres dominar antes de iniciar las actividades?
¿Qué actividades propondrías?
¿Cómo las organizarías?
¿Qué recursos te ayudarían a lograr una mayor comprensión en los niños/jóvenes?
¿Cómo lograrías que todos manifestaran sus explicaciones?
Argumenta tus respuestas.

k) Si te propusieras desarrollar en los niños/jóvenes la habilidad para indagar utilizando la observación intencionada, la descripción de fenómenos y la elaboración de explicaciones sencillas a través de la experimentación.
¿Qué actividades de experimentación pueden proponerse a los niños/jóvenes? ¿Es posible que tengan un carácter permanente? Argumenta por qué.
¿Cómo puedes constatar que los niños/jóvenes están elaborando explicaciones a partir de lo observado?
¿Si no fuese así, qué modificaciones tendrías que realizar al planteamiento de tus actividades para desarrollar en los niños/jóvenes la habilidad para explicarse los fenómenos observados?

L) Al iniciar el día una niña entra al salón y, entusiasmada, te dice casi gritando: “ya nació mi hermanito”. Para ese día tenías previsto trabajar “el diálogo” a partir de un tema que se había preparado.
¿Cómo aprovecharías este suceso para realizar las actividades sin cambiar el propósito?


Ll) Tienes que trabajar con los alumnos las consecuencias de la Revolución Industrial.
¿Qué información requieres dominar antes de iniciar las actividades?
¿Qué actividades propondrías?
¿Cómo las organizarías?


M) La mayoría de los vegetales son verdes...por qué?, qué contienen sus células? cómo lo podemos averiguar? con qué elementos contamos? hay material bibliográfico sobre el tema? Contamos con materiales de laboratorio para desarrollar una experiencia en relación con el tema?
Piensa una secuencia de trabajo teniendo en cuenta lo anterior

N) Los libros de texto presentan un inicio, un final "feliz" sobre las prácticas de laboratorio, que el resultado no sea el mismo que describe el libro significa que estuvo mal hecha?.
Escribe tres argumentos fundamentando el uso del laboratorio en la enseñanza de las ciencias naturales pero teniendo en cuenta la situación presentada




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