Documento de trabajo interno. Departamento de prácticas del ISFD Nro 54

Desde el PEI planteamos que el eje de la formación docente del ISFD Nro 54 es la enseñanza, es desde este lugar que se comparte este documento de trabajo. La idea es ir generando discusión e intercambio pedagógico-didáctica entre los distintos profesores y profesorados. Se parte de la base que este intercambio producirá un enriquecimiento mutuo y permitirá la construcción de miradas compartidas hacia la tarea de formación.
En una primera parte se presentan concepciones sobre la enseñanza y se hace eje en la actividad didáctica y se incluyen aportes de autores para profundizar el tema
En una segunda se proponen actividades concretas para ser discutidas, analizadas, modificadas, etc. por cada docente
Sería interesante que cada uno compartiera sus opiniones acerca de la propuesta, intercambiara experiencias , etc. con el propósito de ir generando un “departamento de prácticas” que nos permita crecer como colectivo docente

Parte A
La enseñanza y la actividad didáctica

La adquisición de saberes en la sala de clase es una apropiación de contenidos curriculares en la que se establece una relación sistemática entre saber a enseñar, procesos cognitivos de los chicos en la apropiación e intervención de los docentes. Es necesario reconocer, como dice Edith Litwin, a la enseñanza y al aprendizaje como procesos que presentan discontinuidades y que se ubican en campos disciplinarios que responden a procesos de construcción diferentes. Este cambio de perspectiva recupera la preocupación por la enseñanza en sus dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas superando la fuerte tendencia en las comunidades profesionales a aceptar las teorías del aprendizaje como el sustento más sólido en lo que a didáctica se refiere.
Es nuestra intención que los futuros docentes adviertan que las prácticas de enseñanza presuponen una decisión ética que hace que ese campo se estructure de un modo particular. En este sentido, nuestro propósito tiende a la formación de un docente capaz de tomar decisiones metateóricas en torno a las relaciones teoría- práctica (eje epistemológico) y educación- sociedad (eje sociológico), decisiones teóricas en torno a los saberes de aquellas disciplinas más directamente relacionadas con la práctica y que ayude a racionalizar la misma; decisiones técnicas en torno a diferentes elementos (objetivos, contenidos, evaluación, medios, estrategias etc.) de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Para ello creo que la categoría de “buena enseñanza”, entendida desde lo que es racionalmente justificable y digno que el estudiante conozca, crea y entienda (Fenstermacher, 1989), nos ayuda
Asimismo es importante definir que cuando hablamos de enseñanza y aprendizaje escolar, estamos hablando de un proceso con características particulares. Hacemos referencia a un objeto, un sujeto y una situación, contexto en el que se pone en relación los elementos. Sabemos que las decisiones profesionales del docente respecto a la práctica de la enseñanza, inciden de un modo directo sobre el ambiente de aprendizaje que se crea en el aula y están centradas, entre otras, en las intenciones educativas como en la selección y organización de los contenidos y actividades, la concepción subyacente de aprendizaje, el tiempo disponible, etc.
Desde este lugar es importante considerar al aula como un lugar característico donde el conocimiento se construye conjuntamente y donde unas personas ayudan a otras a construirlo.
En relación con este aspecto resulta interesante recuperar la categoría de actividad didáctica y el de inter-actividad entendiendo a la actividad didáctica como un instrumento que organiza y coordina intencionalmente las acciones de docentes y alumnos, en función del sentido del aprendizaje que se desea promover. La elección de una actividad no es neutra sino que se elige entre opciones posibles que responden a concepciones de sujeto, de conocimiento, de aprendizaje y de enseñanza. En este sentido, esta elección puede significar u obstruir los aprendizajes.
El concepto de actividad, vinculado a los escenarios escolares, refiere a las formas de organización de la actividad conjunta, las modalidades de interacción, las actuaciones del docente y del alumno en torno a la tarea y al contenido de enseñanza. El concepto permite además, interpretar los estilos de enseñanza, tanto de la intervención docente como de los modos de definir la convivencia en el aula.
La actividad didáctica conforma uno de los aspectos de la intervención docente, la cual es entendida como aquellas acciones intencionales de comunicación, transmisión y construcción de conocimientos. Tal intervención posibilita y organiza tanto las relaciones interpersonales como las relaciones de los sujetos con los objetos de conocimiento.
Las actividades son el medio para movilizar el entramado de comunicaciones que se pueden establecer en clase; las relaciones que allí se crean definen los diferentes papeles del profesorado y el alumnado. De este modo, las actividades, y las secuencias que forman, tendrán unos y otros efectos educativos en función de las características específicas de las relaciones que posibilitan.
Ahora bien, teniendo en cuenta que es el docente quien decide la tarea y la propone al alumno a partir de una serie de decisiones resulta imprescindible tener en cuenta durante la formación los aspectos vinculados a estas decisiones . Es imposible profundizar en el análisis de lo que hace el alumno si no se toma en consideración simultáneamente lo que hace el maestro/ profesor.





Las unidades de análisis del aprendizaje escolar. Ricardo Baquero
La intención en lo que sigue es abrir una discusión acerca de cuáles podrían ser las unidades de análisis pertinentes para capturar los procesos de aprendizaje escolar, habida cuenta de las condiciones en que éste se produce, de su carácter artificial, de sus efectos descontextualizadores sobre el funcionamiento cognitivo, etc.
Enfoques diádicos y triádicos:
El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un enfoque diádico: la relación maestro/ alumno, la díada docente/ discente, son versiones de esta mirada que identifica dos sujetos con posiciones diferenciadas. Como ha sostenido Mialaret, "durante largo tiempo, la educación fue demasiado ingenuamente reducida al encuentro de un adulto con un grupo de alumnos independientemente de otros factores" (Mialaret, 1986:36).
Los análisis de las dos últimas décadas han tendido a complejizar el enfoque, tratando de captar la multiplicidad de dimensiones que atraviesan la acción educativa (Gimeno Sacristán, 1991; Edelstein y Coria, 1995). De la díada docente/ alumno, se pasó a la tríada docente/ alumno/ saber (Chevallard, 1985). La didáctica de la Matemática producida en Francia en estas dos décadas propuso al sistema didáctico como un pequeño esquema teórico que define tres lugares: los enseñantes, los alumnos, el saber enseñado. Los sistemas didácticos se constituyen al comenzar cada año escolar, cuando alrededor de un saber definido generalmente por los programas de estudio, se establece entre enseñantes y alumnos un contrato que rige un proyecto compartido de enseñanza y aprendizaje (Chevallard, 1985:23).
Es interesante notar que el concepto de sistema didáctico era apenas un esquema de partida para el análisis de procesos que no se cumplían ni se explicaban exclusivamente con base en lo que ocurría en el terreno de la clase, como la tan mentada transposición didáctica (Chevallard, 1985). Si una potencialidad analítica tiene el sistema triádico propuesto por los franceses es, a nuestro entender, que muestra la necesidad de no confundir los elementos de la tríada con la situación puntual de clase. En efecto, para entender el funcionamiento de la situación puntual de clase, proponen como necesario reinstalar la tríada docente/ alumnos/ saber en un contexto constituido por el sistema de enseñanza, sistema que presenta un ensamble de dispositivos estructurales que permiten el funcionamiento didáctico e intervienen en él en diversos niveles; y se hace necesario también reinstalar el sistema de enseñanza en su propio contexto, el sistema social (en la versión de Chevallard, los padres, los científicos, la instancia política), donde se juega una instancia fundamental de funcionamiento didáctico: las negociaciones, conflictos y soluciones sobre el saber que habrá de enseñarse en las escuelas.
Ahora bien, aunque en la producción de Chevallard el sistema didáctico estaba fuertemente contextualizado en el sistema de enseñanza, y más ampliamente en el contexto social, numerosos análisis retomaron el núcleo básico triádico despojándolo de buena parte de la riqueza de análisis que ofrecía la propuesta original.
Tal vez esta pérdida de sentido pueda explicarse como una consecuencia del énfasis, excesivo pero entendible, en la "novedad" de la introducción de un tercer elemento (el saber a enseñar) en la vieja díada docente/ alumno. Para sistemas explicativos diádicos que habían desconsiderado la especificidad del saber, o que habían tomado al contenido como un objeto inerte que se trabaja en clase y que no presenta incidencias específicas en la definición de la situación, sin duda la introducción de este tercero en la relación escolar constituyó una pequeña revolución. Desde el punto de vista de los análisis pedagógicos, esta revolución exigió considerar la especificidad del contenido, y produjo entre otras cosas un progresivo corrimiento del trabajo y la investigación didácticas hacia las didácticas centradas en los contenidos.
A su vez, obligó a reformular los presupuestos psicológicos en que se basaban los modelos didácticos. Aún los modelos que, como el psicogenético, otorgaban una identidad específica al objeto en el proceso de conocimiento (recuérdese que para la tradición psicogenética la relación sujeto/ objeto es la unidad de análisis), habían dado lugar a análisis del aprendizaje escolar en los que el énfasis estaba centrado en mostrar los modos peculiares de conocer del sujeto colocado en posición de alumno. Es decir, se proponía un llamado de atención sobre los mecanismos funcionales del conocer, y se postergaba la consideración de la especificidad de los objetos en el acto de aprender. La difusión de la tríada como modelo de análisis del aprendizaje escolar obligó a introducir esta especificidad, la que fue recogida por las corrientes psicológicas, en especial por la psicogenética. En algunos esfuerzos locales por complejizar el análisis considerando la especificidad del contenido escolar (cf. Lenzi, 1989), éste aparece instalado como elemento definitorio en una relación que se ha vuelto triádica.
Pero el mismo Mialaret había mostrado en su agudo análisis que son tantas las tríadas (él mismo identifica ocho)1 que es preferible pensar la educación como una función de "N" variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus características, el sistema escolar en su conjunto, los programas de enseñanza, los métodos y técnicas en uso, la estructuración del espacio, el sistema de reclutamiento y formación de docentes, la institución escolar, el micromedio o comunidad inmediata, el equipo docente... (Mialaret, 1986).
Desde nuestra perspectiva, los desarrollos precedentes muestran la necesidad de explicar nuestro objeto de análisis, el aprendizaje escolar, en función de las características de los dispositivos escolares mismos, incluyendo, pero situándose más allá, de las características que guardan las relaciones cara a cara, usualmente más identificadas en los análisis diádicos y triádicos.
Se trata, por tanto, de encontrar una unidad de análisis que recupere la mirada sobre los determinantes duros del dispositivo escolar, que resitúe este dispositivo en el proyecto político más general establecido por los adultos para los niños/jóvenes, y que contribuya a algo más que "ponerle el marco" al aprendizaje, mostrando fenómenos capilares de la vida cotidiana y el aprendizaje que tiene lugar en las escuelas, bajo una óptica que restituya la comprensión del papel productivo del proyecto político y de las características estructurales del dispositivo escolar sobre el aprendizaje mismo, y sobre los cursos del desarrollo infantil.

No se trata -insistimos- de poner el marco que les estaría faltando a los modelos diádicos y triádicos: nuestra unidad de análisis deberá sin duda ponderar como un elemento la tríada pedagógica, y las modalidades contractuales que vinculan a docente, alumnos y contenidos, pero deberá ir más allá, avanzando sobre los determinantes duros de las prácticas pedagógicas, y la naturaleza misma del proyecto político, que sientan de alguna forma las condiciones de comunicación y negociación posibles.

El concepto de actividad como unidad de análisis:
Una categoría que resulta sugerente sugestiva a efectos de ponderar un cúmulo mayor de aspectos que resultan componentes legítimos de la lógica de apropiación de saberes en las prácticas escolares es la de actividad, que ha sido objeto de desarrollos diversos en los abordajes psico-educativos. Esta categoría tiene una obvia resonancia en los desarrollos vigotskianos que ponderan a la actividad instrumental y la interacción social como unidades de análisis de la conformación de las formas superiores del psiquismo (cf. Riviere, 1988; Baquero, 1996).2
En verdad, estos desarrollos han seguido recurrentemente distinciones propuestas por Leontiev, entre niveles de análisis diferenciables:
la actividad, en tanto actividad humana culturalmente regulada implicaría la definición de motivos;
en un segundo nivel, deberían ubicarse las acciones, como componentes de la actividad pero orientadas al logro de ciertos fines, y
finalmente, puede reconocerse como componente de la propia acción a la operación, que, al decir de Leontiev (cf. Leontiev, 1978) podría comprenderse como los medios a través de los que se ejecuta la acción.

Debe aclararse que aunque este esquema es susceptible de aplicarse a la comprensión de la actividad escolar o educativa, no ha sido concebido de manera específica para reducirse a la misma: su intención deliberada es atrapar la lógica general que parece guardar toda actividad humana. Su interés reside en que los análisis a que ha dado lugar (cf. Newman et al, 1991; Engëstrom, 1986; 1991) muestran ciertas recurrencias o sesgos de actividades específicas que creemos útiles señalar para el caso de la actividad escolar.
Como ha señalado Engëstrom, los componentes que intervienen en una actividad consisten al menos en:




Este esquema ha sido utilizado para analizar diversas formas de actividad social; por ejemplo, el mismo Engëstrom utilizó los conceptos de Leontiev para analizar la actividad teatral (cf. Engëstrom, 1988). Nosotros intentaremos sacar provecho de él para analizar la situación educativa.
Ya en esta presentación gráfica resalta una cuestión crucial, que a la vez una ventaja relativa de esta posible unidad de análisis: la incorporación del instrumento mediador, que debe considerarse un componente central de la definición del proceso de apropiación de saberes. Como hemos señalado a propósito del efecto descontextualizador y el carácter artificial de las prácticas escolares, en la actividad escolar juega un rol central la apropiación de instrumentos semióticos específicos, como la escritura y las formas matemáticas de representación.
Interesa notar aquí que en el contexto escolar los instrumentos semióticos resultan a la vez objetos de apropiación y, luego, instrumentos de apropiación de otros saberes. Serán las modalidades de apropiación y uso que se propongan las que definirán las características que guarden los procesos de apropiación de conocimientos en la escuela. Importará en este caso discriminar las características del instrumento semiótico en sí y sus reglas inherentes de uso, de las prácticas de uso, las reglas pragmáticas que se definen en la propia actividad escolar. En el primer plano, por ejemplo, estarán las reglas particulares de construcción que portan la lengua escrita o los lenguajes numéricos, y en el segundo plano otro plano habrán de analizarse los "usos" de tales instrumentos en tareas específicas. En el primer plano puede hablarse de cuestiones de cohesión y coherencia textuales; en el segundo, cabe referirse a la naturaleza de la producción textual en el contexto escolar, así se trate de ejercitaciones deliberadas enmarcadas en el propio formato escolar, del intento de recuperar o provocar situaciones comunicativas genuinas, etc.
Como ha señalado Engëstrom, en ciertas prácticas tradicionales puede situarse en el lugar de objeto al propio instrumento. Este es el lugar donde podemos reconocer al recurso didáctico: el libro de texto, por ejemplo, puede deslizarse de hecho de su lugar de instrumento para la apropiación de información al lugar de objeto a ser apropiado, conformando de este modo una suerte de instrumento/ objeto. Con esto quiere indicarse que las modalidades que adopten sujeto, instrumento y objeto (situándonos en principio en el triángulo superior del esquema propuesto por Engëstrom), así como sus relaciones posibles, son realmente versátiles. Una de las ventajas de esta forma de analizar la situación escolar es que parece atrapar las diversas modalidades que puede adoptar una práctica pedagógica, contemplando aún aquéllas que suelen juzgarse como no deseables, pero que sin embargo se presentan con relativa frecuencia.
Ahora bien, una unidad de análisis admite ser abordada, en principio, en términos de sus componentes y relaciones, pero su potencial depende sobre todo de su fertilidad para interpretar la situación de esos componentes en función de la dinámica general en que están situados. De lo contrario, atomizaríamos la unidad y perderíamos la legalidad que debiera explicar los acontecimientos. En tal sentido, y volviendo a la actividad como unidad de análisis, debe advertirse que cuando en este marco se habla de sujeto, o de instrumento, etc, se alude a que sujeto, instrumento, etc, se constituyen como tales en virtud de la actividad que los con-tiene y define.
Es interesante notar que el sujeto de una actividad escolar no es el sujeto abstracto, definido, por ejemplo, en nuestros modelos evolutivos (cf. Baquero y Terigi, 1996) sino un sujeto constituido en el seno de esta actividad escolar: el alumno. La lógica que define el comportamiento de este sujeto es en parte situacional, lo que no quita que por sujeto humano, por sujeto "epistémico", por sujeto culturalmente constituido, está atravesado por una serie de constantes que parecen reconocibles en el alumno y de los que pueden informarnos los modelos del desarrollo. El dilema es si tales constantes dan cuenta de las modalidades de comportamiento efectivas que despliega un sujeto en las prácticas escolares, o sólo habla de parte de sus condiciones de posibilidad. Aquí se entiende que se trata de condiciones en buena medida necesarias, pero sin duda no suficientes.
La posición del sujeto está definida ahora por el conjunto de relaciones que se enuncian. El status de un alumno sólo es comprensible en función de las reglas de comportamiento, de conducta, que se han definido en el seno de una comunidad, y en buena medida en virtud de los criterios adoptados para la división de tareas. Un alumno se define por la posición que ocupa en un dispositivo de distribución de tareas y de lugares o jerarquías para la definición de las tareas mismas. Por eso se puede ser alumno siendo adulto: porque ser alumno no implica ser niño, pero sí asumir una cierta posición en un sistema de distribución de tareas. Casi huelga recordar que la relación de docentes, directivos y alumnos es claramente asimétrica.
En el lugar de la comunidad debe definirse la población que regula la actividad. De hecho, enfoques diversos de interpretación o diseño de prácticas pedagógicas enfatizan o clausuran unidades diversas en este plano. Los análisis triádicos, por ejemplo, ponen en relieve, usualmente, las interacciones docente-alumno; sin embargo, muchas veces se condensan allí las interacciones entre pares o el propio marco institucional. A efectos de ponderar la relaciones de la escuela con los grupos sociales próximos o con la sociedad más amplia, debería ampliarse la noción de comunidad. Lo que importa a nuestros fines es que la necesidad de ponderar una comunidad obliga a contextuar una situación en el marco de una trama de relaciones sociales específicas. Importa, por tanto, con relativa independencia de cómo se recorte la trama (se elija el grupo de clase, la institución, la "tríada", etc), que se defina específicamente en qué unidad se definirán las relaciones intersubjetivas y los lugares de los sujetos posibles.
Aún dentro de las ambigüedades que ofrece la representación de la práctica escolar como "actividad", aún cuando el retrabajo de la categoría de "actividad" como unidad de análisis pertinente para el ámbito educativo es una tarea que apenas hemos esbozado, parece ser útil, además de lo que hasta el momento hemos podido reinstalar, para comprender que los motivos o sistemas de motivación que regulan la actividad escolar en su conjunto (los que definen el sentido de asistir a la escuela) y las tareas específicas, son también objeto de apropiación por parte de los sujetos. Obviamente, el hecho de que las posiciones son asimétricas lleva a que el dominio -y, en cierto modo, la definición de los motivos- también sea asimétrico. En ciertos casos, sólo la participación sostenida en una actividad conjunta y deliberadamente dirigida a develarlos, llevará a que los alumnos se apropien de los motivos profundos que animan la lógica de las prácticas, como el uso de los sitemas de numeración o de algoritmos, o de la propia escritura.
Comprender el "éxito" o "fracaso" de los alumnos, o de nuestras estrategias de enseñanza a efectos de lograr procesos efectivos de apropiación de conocimientos, implica la necesidad de ponderar estos aspectos en su incidencia relativa sobre la definición de la situación de apropiación misma. Es decir, como ya hemos señalado, la lógica y características de las tareas que se proponen a los sujetos parecen responder sólo en parte a cierto reflejo o "transposición" de prácticas extra-muros (científicas o no). Aún cuando haya cierto reflejo evidente, aún cuando los contenidos a trabajar se solapen con la agenda de la propia ciencia, es claro que la lógica de las tareas escolares tiene un carácter idiosincrático.
Como hemos señalado en el comienzo, la organización espacio-temporal capilar y particular, la división de tareas, y otros determinantes duros del dispositivo escolar, definen la participación relativa del alumno, y con ello su acceso a la aprehensión de los motivos que definen la propia actividad, es decir, los sentidos potenciales que guarda la adquisición de ciertos procedimientos. Del aprendizaje de la noción de proporción al desarrollo de algoritmos referidos a la "regla de tres"; de la adqusición de competencias para la producción de textos a las ejercitaciones sobre aspectos gráficos del sistema de escritura; hay producciones escolares claramente idiosincráticas cuya evaluación requiere instrumentos sutiles, tanto sea para ponderar los efectos cognitivos de tales prácticas, como para obtener adecuadas explicaciones sobre tales efectos, deseables o no. Para contar, en definitiva, con un marco psicoeducativo que explique la eficacia de los dispositivos escolares, habida cuenta de su situación efectiva.


Un cambio de mirada: correr el foco del individuo a la situación
Hemos revisado ya cuestiones ligadas al aprendizaje escolar y su especificidad. Hemos referido a distintas formas de concebir el aprender y el “no aprender” en la escuela. ¿Podremos ahora pensar y procurar otras formas de analizar y entender las situaciones de conocimiento en las aulas?
Anticipamos ya que, en verdad, el problema de la educabilidad se dirime, en última instancia, en la perspectiva teórica que se sostenga a propósito de la explicación del desarrollo humano. La perspectiva clásica, presente en las posturas contemporáneas del déficit recortaba al individuo como la unidad de análisis privilegiada. El individuo aparecía como una unidad autoexplicativa del desarrollo, dotado de esencias y atributos que permitían predecir y explicar sus comportamientos. Paul Pintrich (Pintrich, 1994) señalaba, hace varios años, que, con el ascenso de los enfoques socioculturales del desarrollo, que poseían un relativo punto de partida en los trabajos de Vigotsky, se había producido un profundo cambio de metáforas en la explicación del desarrollo y en la comprensión del lugar de las prácticas educativas. Parte de este nuevo juego de metáforas se debió al sustantivo cambio en las unidades de análisis que desplazaron la mirada del individuo a la situación en la que este está implicado. Situación que explica su propia constitución como sujeto y su posición particular en un sistema de relaciones socialmente definido.
Los diferentes enfoques socioculturales son relativamente coincidentes en cuanto a la necesidad de considerar, al menos, ciertos elementos ineludibles para poder comprender los procesos de constitución y desarrollo subjetivo. De tal modo, podríamos decir que, en línea con parte de los desarrollos vigotskianos, la actividad intersubjetiva mediada semióticamente aparece como un núcleo central en la explicación del desarrollo. Esto es, según los enfoques socioculturales no puede plantearse la constitución de un sujeto humano más que sobre la base de la participación del cachorro humano en situaciones sociales, en la relación con otros mediada por el lenguaje. Será este proceso de apropiación mutua del individuo y la cultura el que producirá un sujeto con su singularidad. En tal sentido, aunque parezca difícil de intuir para la perspectiva clásica tan enraizada en nuestro sentido común, la actividad intersubjetiva es primera y explica la posibilidad de constitución de un sujeto.
Dicho en otros términos, la actividad intersubjetiva mediada semióticamente es un precursor genético del funcionamiento subjetivo.
Lo complejo a concebir, en esta perspectiva, es la tensión irreductible de los procesos
sociales y subjetivos en el funcionamiento psicológico. Esto es, los procesos subjetivos, y el aprendizaje mismo, no pueden explicarse por fuera de la actividad intersubjetiva mediada semióticamente que le dio origen. El proceso de interiorización, es decir, la reconstrucción interna de las operaciones psicológicas intersubjetivas, resultan procesos idiosincrásicos y singulares del sujeto, imposibles de ser explicados por fuera de las situaciones en las que participa. Son procesos de borde, que jaquean una formulación inadecuada de unidades de análisis como el clásico planteo del individuo como centro de las miradas y explicaciones. En verdad, esta cuestión, remite a una profunda crítica filosófica a la concepción moderna de sujeto y, en el plano de la explicación psicológica, a una superación de la filosofía de la escisión que dicotomiza los planos individual y social, natural y cultural, externo e interno, generando enormes dificultades para entender el desarrollo (Castorina y Baquero, 2005).
Compréndase que lo que venimos exponiendo resulta central a la hora de explicar e intervenir sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje, sobre todo aquellos situados en el espacio escolar. Si el individuo es nuestra unidad privilegiada de análisis, todas nuestras intervenciones se limitan por una parte a: diagnosticar el estado de su “esencia educable”, la medición de sus capacidades, su “grado” de desarrollo según la concepción evolutiva ya vista, etc. Por otra, a ofrecer “estímulos” o condiciones externas adecuadas a los efectos de que pueda desarrollar su “esencia” o compensar sus supuestos déficits. Como hemos señalado con anterioridad, estas posiciones atienden a las condiciones sociales en tanto pertinentes al problema del desarrollo o el aprendizaje, mas las conciben como aspectos externos, incidentes sobre un proceso que se lo considera propio del individuo y su psiquismo.
En cambio, cuando es la situación la que queda en el centro de la escena, como eje de las lecturas y los análisis, y son retomadas aquellas metáforas que resaltan la imposibilidad de escindir al sujeto de su entorno, se entiende que los procesos de desarrollo y aprendizaje son procesos sociales e individuales, a la vez. Y las posibilidades de desarrollo o aprendizaje de un sujeto son sólo explicables por la naturaleza de los vínculos intersubjetivos de que participa y el tipo y modo de uso de los instrumentos semióticos emplazados en la situación.
De tal modo, la escuela, con sus particulares formas de relaciones sociales, interacciones asimétricas, prácticas de evaluación y clasificación de los alumnos, uso de instrumentos simbólicos específicos y sofisticados –como la escritura o los sistemas notacionales matemáticos- no constituye una condición externa de los procesos de aprendizaje de un individuo. Resulta una práctica cultural, una actividad intersubjetiva capaz o no de producir desarrollo en los sujetos que participan en ella. La educabilidad aquí, si se comprende, deja de ser tanto un atributo personal y, aunque parezca extraño, parece más acertado concebirla como una propiedad de las situaciones educativas. Situaciones que son capaces o no de producir desarrollo, habida cuenta de las características singulares de los sujetos.
Aunque el ejemplo es riesgoso y relativamente común, resulta didáctico. Un sujeto ciego previo a la invención del Braille era considerado naturalmente ineducable a los efectos de su acceso a la escritura.
Cuando otros sujetos de la comunidad generaron un instrumento semiótico alternativo que no privilegiara el soporte visual, como fue el caso del Braille, el sujeto, curiosamente, se torna educable en aquellas situaciones que lo poseen, lo usan adecuadamente y le permiten acceder a él. Nada ha variado en la naturaleza, si se quiere biológica, del sujeto ciego, pero ha variado, sin duda, su naturaleza social, su posición subjetiva, las posibilidades de participar en prácticas culturales que le parecían, recordémoslo, naturalmente, vedadas. No han variado sus atributos individuales sino las propiedades situacionales y es la situación la que permitió que se produjera desarrollo.
¡No quisiera derivarse de aquí la patética conclusión de la necesidad de inventar un Braille para la pobreza! Pero sí es necesario extraer una conclusión válida: es sospechosa la explicación del no aprender que ubica a la pobreza como una propiedad esencial de los sujetos, como un supuesto déficit de los individuos, como si se pudiera delimitar una “condición deficitaria” por fuera del mapa, al fin político, que traza el espacio educativo con las condiciones que juzga normales o “comunes”.


Participación y apropiación: dos conceptos claves para entender cómo aprendemos en la escuela
Continuemos con el desafío que nos abren las perspectivas socioculturales en tanto nuevas miradas para reflexionar sobre el aprendizaje y las formas en que nos vinculamos con el conocimiento en la escuela. Ampliemos nuestros análisis a la situación escolar en la que el sujeto educativo se ve involucrado. A la hora de buscar mecanismos que expliquen cómo se produce el desarrollo y el aprendizaje en dichas situaciones, los enfoques contemporáneos buscan la metáfora o el concepto más feliz. Con cierta razón Bárbara Rogoff ha señalado las limitaciones o connotaciones riesgosas que, a la luz de lo que llevamos discutido, poseen varios de los términos o
conceptos más usados. Propondrá que debe pensarse formas alternativas a las metáforas de la adquisición y la internalización. Plantea que ambas no terminan de superar un enfoque dicotómico entre sujeto y situación, entre el plano externo y el interno.
La metáfora usual del desarrollo como “adquisición” de saberes, prácticas, etc.- más común en las posiciones “constructivistas” clásicas o de inspiración piagetiana- resulta, a su juicio, de un énfasis exagerado en la actividad de los sujetos, como si el aprendizaje o el desarrollo pudieran hacer casi abstracción de las situaciones particulares que lo traccionan o lo animan. La situación operaría como una suerte de condición externa. En el caso de la metáfora de la “interiorización” –más frecuente en los modelos cognitivos y, particularmente, como vimos, en las perspectivas de cuño vigotskiano- ocurre algo inverso. El riesgo aquí estaría en promover una mirada que concibiera al desarrollo como un proceso de transferencia de paquetes de conocimiento preelaborados por la cultura. Lo común en ambas posiciones sería un planteo dicotómico entre lo individual y lo social, lo interno y lo externo, sólo que privilegiando un énfasis en aspectos diferentes. Vale aclarar que probablemente en la obra piagetiana y vigotskiana y sobre todo en sus desarrollos sutiles sobre los aspectos interaccionistas de sus modelos explicativos, esta cuestión estuviera, si no saldada, problematizada. Pero es pertinente la observación de Rogoff, sobre todo, por las resignificaciones y usos habituales de los modelos teóricos, más allá de su obra original y la discusión sobre su interpretación.

Como se sabe, Rogoff plantea que le parece más adecuada la metáfora de la apropiación. Los sujetos se desarrollan y aprenden por participar en las prácticas culturales en las que se produce un proceso de apropiación recíproca, aunque no necesariamente simétrico, entre sujeto y cultura.
Este proceso es a la vez de naturaleza subjetiva y social. Ahora bien, la metáfora de la participación debe ser comprendida en su complejidad. Participar no significa sólo “tomar parte” en una situación o evento, en el sentido habitual al que referimos cuando hablamos de sujetos “más o menos participativos”. Participar significa aquí algo más
fundante, participar se concibe como ser parte de la situación que se habita. Esto permite comprender, cómo en el caso de nuestro sujeto ciego -que accede a una actividad y situación donde el Braille y su uso forman parte de sus componentes- ser parte de la situación produjo en él una variación significativa de su forma de participar en ella y en la comunidad de lectores y escritores.
El desarrollo y el aprendizaje de los sujetos pueden entenderse como variaciones en las formas de comprensión y participación en las situaciones en las que los sujetos están implicados. El desarrollo se pondera como acceso a modos de comprensión y a formas de participación diferentes y novedosas.
Por supuesto, cada comunidad, cada actividad social, incluidas las educativas y las escolares produce formas de participación específicas y permite u obtura el acceso a diferentes posiciones. De allí que puedan plantearse esos efectos algo paradojales de las prácticas escolares que declaran perseguir, muchas veces, objetivos ligados al aumento creciente de la autonomía de los sujetos, al desarrollo de estrategias de trabajo flexibles y creativas y sin embargo, como vimos, subsiste un formato de actividad infantilizante, es decir, de desconfianza sistemática en las posibilidad de aprendizaje autónomo. Un formato, por cierto, nada respetuoso de los ritmos, modalidades o intereses diversos de los sujetos o los grupos. Algo que parece portar el impensado formato simultáneo y graduado ya señalado.
Vale la pena pasar en limpio algunas características del aprendizaje y desarrollo descriptas desde perspectivas afines a la de Rogoff. Veamos algunos rasgos contrastantes entre la concepción del aprendizaje más típica de los enfoques cognitivos
clásicos y las nuevas miradas que propondrían los enfoques de tipo situacional.
Recuperaremos una tabla comparativa perteneciente a otro trabajo (Baquero, 2003)


El aprendizaje en los enfoques socio-culturales y cognitivos clásicos:
Características comparadas

Enfoques cognitivos clásicos
El aprendizaje:
1. es un fenómeno mental
2. es un proceso centralmente individual
3. el contexto es entendido como un
"recipiente" estable de los procesos individuales
4. es un proceso relativamente homogéneo
(varía sólo en cantidad o en la capacidad
de los sujetos)
5. el conocimiento aparece como un
cuerpo de saberes estable
6. el aprendizaje consiste en la adquisición
o transferencia estable de cuerpos
de conocimiento estables
7. hay una unidimensionalización del
aprendizaje: se lo entiende como un proceso
centralmente de cambio cognitivo
8. puede concebirse como una actividad
diferenciada y de productos predecibles Enfoque de la práctica situada
El aprendizaje:
1. involucra tanto los procesos mentales
como corporales: está centrado en la acción
2. el aprendizaje, como el conocimiento, se
produce en el seno de un funcionamiento
intersubjetivo: está distribuído entre sujetos
3. el contexto posee relaciones de inherencia y
pertenencia con el sujeto: sujeto y situación
son una unidad
4. es un proceso radicalmente heterogéneo,
múltiple y diverso en la producción de conocimientos
y significaciones
5. el conocimiento es mudable, inestable, producto
de una actividad cultural que lo produce
y significa
6. el aprendizaje se entiende como los cambios
en las formas de comprensión y participación
de los sujetos en una actividad conjunta
7. debe comprenderse como un proceso multidimensional
de apropiación cultural: se trata de
una experiencia que involucra la afectividad, el
pensamiento, la acción de un modo inescindible
8. el aprendizaje es un componente natural
de las actividades culturales y sus productos,
si bien no son azarosos no son -ni es deseable
que sean- predecibles en detalle





Como señaláramos en otro sitio (cf. Baquero, 2003) “la oposición se establece entre una visión -presentada algo esquemáticamente- del aprendizaje como un proceso en última instancia -o básicamente- individual, mental, que trata de la adquisición o internalización de un cuerpo de saberes estable y donde el aprendizaje se entiende, a su vez, como una actividad básicamente idéntica en los sujetos -salvo cuestiones de grado, ritmo o capacidad- y descriptible como un proceso al fin cognitivo -esto es: básica o solamente cognitivo. La visión situada (…) desplaza el foco a la actividad en su conjunto, a la situación, donde el sujeto está implicado” (Baquero, 2003).
Vale la pena advertir algunos otros rasgos que resultan entonces enfatizados. Describiendo las notas que distinguen en términos positivos a una concepción de tipo situacional, notamos que, en primer término, excede el plano mental encarando una unidad que contempla al cuerpo y su situación. El aprendizaje entonces no radica en la actividad cognitiva solitaria de una mente sino, en todo caso, en la participación en actividades psicológicas, de pensamiento, de resolución de problemas, etc. distribuidas en la vida colectiva y en la que, como vimos, se toman formas de participación variables.
Otro rasgo de suma importancia es el hecho de que se pondera al desarrollo y el aprendizaje como procesos heterogéneos y variables, es decir, inherentemente diversos. El desplazamiento del foco de análisis del individuo a la situación potencia un problema que ya existía, en verdad, en la concepción clásica centrada en el individuo. Ya teníamos problemas para asimilar los diversos ritmos, estilos, conocimientos previos, etc. que portaban los sujetos y que parecían ya poco atrapables por el formato escolar altamente homogéneo. Las diferencias podían asimilarse o significarse, como vimos, como desvíos o déficits de los sujetos, en relación a las expectativas normales de desarrollo. Pero, cuando el foco se desplaza del individuo a la situación, la ponderación de ritmos y direcciones del desarrollo, de logros o no logros en el acceso a las diversas prácticas no puede hacer abstracción de las propiedades situacionales.
No es que no existan metas posibles y deseables a lograr en el desarrollo. Muy por el contrario, lo que se quiere señalar es que estas no pueden quedar ya disimuladas como metas o estadios finales de una suerte de proceso natural de desarrollo contenido en la esencia de los sujetos.
Son las prácticas culturales diversas las que trazan en formas más o menos deliberadas sus expectativas, condiciones y metas. De tal modo, no es objetable que la escuela porte valoraciones y expectativas, sino que no pondere que al hacerlo produce efectos de poder importantes que no deben ser ocultados, naturalizados o despojados de una cuidadosa vigilancia por parte de la comunidad.
Expectativas, criterios de inclusión/exclusión, etc. que reclaman, entonces, una revisión cuidadosa de los mismos y alguna forma de práctica política que permita a los sujetos codefinir la naturaleza de ese espacio. Sobre todo cuando se trata de definir la naturaleza del espacio de una escuela pública común.
De lo contrario suena cínico, o al menos paradojal o curioso, que se adjudique a las características de los sujetos, sus comunidades o prácticas extraescolares, e incluso sus lenguas, como causales de una no inclusión feliz. Todo indica que debemos atender a la trillada crisis de lo escolar en su sentido más profundo. Es evidente que nuestros esfuerzos de mejora de la calidad, aún en los estrechos términos de una mejora de los logros educativos o de aprendizaje se ve recurrentemente frustrada o no plenamente satisfecha. Por otra parte, nuestro viejo ideal pansófico de enseñar todo a todos, que debería llevarnos a una inclusión con equidad, aparece nueva y recurrentemente como un problema urgente de nuestras agendas.
Debiéramos preguntarnos seriamente si la aparente imposibilidad de aprender por parte de nuestros alumnos o de permanecer en la escuela apropiándose de modo significativo de los saberes que allí se procesan, no poseerá un cuello de botella más dramático. Algo que exceda la explicación por la vía de meras condiciones deficitarias y sitúe el problema en la necesidad de pensar el formato escolar mismo. Pero no solo en los, como vimos al menos opinables y sospechosos criterios de organización escolar y curricular, sino, incluso, en lo relativo al sentido más profundo de la experiencia educativa. Si lo que llevamos descripto es verosímil y resultara cierto, y creemos que lo es, la experiencia educativa se ha tornado en la escuela moderna o en lo que heredamos de ella, una suerte de experiencia paródica donde los sujetos no constituyen habitualmente lazos genuinos, donde no nos ordena la búsqueda de potenciar la experiencia humana de conocer y permitir a los niños/jóvenes y jóvenes acceder a formas de vida y pensamiento emancipatorias. Da la impresión de que nuestros desvelos se reducen al inestimable, pero estrecho objetivo de mejorar logros. Pero la sospecha radica en que estos nunca se producirán si no logramos recuperar, capturar o colaborar a producir nuevos sentidos para la experiencia escolar, si no sostenemos otras lecturas sobre la educabilidad y el fracaso.


Parte B
Algunas propuestas de actividades a realizar en los encuentros en el instituto:

El diseño de propuestas por parte de las estudiantes resultará más provechoso si se lleva a cabo en forma colaborativa. En algunos casos, será muy útil la integración de equipos de estudiantes que vayan a realizar la observación y práctica en un mismo jardín o escuela, pues de esta manera podrán compartir puntos de vista durante el desarrollo de la práctica y hacer las modificaciones y ajustes necesarios a su plan de actividades.

Es indispensable destacar que el diseño de actividades siempre tiene como punto de partida la definición de propósitos educativos precisos y no la metodología de trabajo. En la medida en que los estudiantes logren explicarse qué pretenden propiciar en los alumnos mediante las actividades que preparan, se darán cuenta de la importancia que tiene diversificar las formas de trabajo para brindar a los niños/jóvenes oportunidades y experiencias de aprendizaje efectivo
Las actividades que los estudiantes diseñen tendrán que contar con: los propósitos educativos, la organización de las actividades, la organización del tiempo y los recursos a utilizar; así, un buen plan de actividades se caracteriza por la congruencia entre sus elementos, su sentido práctico y no por el formato y la cantidad de información que registre.
Al respecto, será conveniente comentar con las docentes orientadores cuáles son las características de los planes que elaboran las estudiantes, para evitar, entre otras cosas, que la evaluación de su desempeño se reduzca a la valoración de las formas de presentar un plan de actividades o de trabajo.

 Escribir un texto personal en el que se exprese: “Lo que para mí es más importante que logren los alumnos en preescolar o en la escuela”. Conservar el texto para una revisión posterior.
 Analizar distintos testimonios referidos a los propósitos, conversados con los docentes o en la presentación de videos
 ¿Qué es “lo importante” que la escuela debe enseñar?
¿Cómo se explica “lo interesante” vs. “lo importante” ?



 Observar clases y analizar:
– Las estrategias a que recurre el docente para captar el interés de los alumnos hacia el trabajo.
– La secuencia general de las actividades (cómo se inicia el trabajo , qué aspectos se trabajaron y a qué se llegó al final de la jornada).
– Los recursos utilizados en las actividades (los que usa el docente y los que usan o hacen los alumnos) y para qué se usaron.
Organizar un cuadro de síntesis con la información obtenida individualmente.
Colocar el cuadro de modo que todo el grupo pueda apreciarlo. Analizar la información
de los distintos pares de practicantes en torno a las siguientes cuestiones:
¿Se identifican rasgos comunes de una metodología específica utilizada por los docentes?, ¿cuáles son?
¿De las actividades registradas, cuáles corresponden a las llamadas “de rutina”?, ¿cómo son vistas o vividas por los alumnos? ¿qué relaciones se pueden establecer entre las concepciones pedagógicas del docente y las formas de trabajo que utiliza?
¿Las prácticas pedagógicas que prevalecen en la actualidad son atribuibles a la tradición o a una elección por su pertinencia?

Discutir a partir del registro los siguientes puntos:
¿Cómo se determinan el contenido y las actividades?
¿Cómo incorpora el docente la experiencia previa y las propuestas de los niños/jóvenes?
¿Qué estrategias utiliza el docente para captar y mantener el interés de los niños/jóvenes?
¿Qué campos del desarrollo infantil se favorecen en las actividades realizadas?
¿Cómo establece el docente comunicación con los niños/jóvenes?
¿Se favorece en el niño la comprensión de lo que aprende?, ¿por qué?
Durante la jornada, ¿qué valores y actitudes se favorecen?

 Entrevistar a un docente tomando en cuenta, entre otros estos aspectos:
La metodología que considera adecuada para desarrollar el trabajo educativo con los alumnos. Si utiliza algún método en particular, ¿cuál es?, ¿por qué lo utiliza? Y ¿cómo lo aplica?
Las ventajas que identifica en la metodología que utiliza para favorecer el aprendizaje
Las actividades que, desde su punto de vista, es importante que los alumnos realicen cotidianamente para formar en ellos conocimientos, valores, hábitos y actitudes, ¿cuáles son y cómo las hacen los niños/jóvenes/j
¿ Cuáles son los recursos que es importante utilizar?¿Qué se pretende con su uso? Solicitar un ejemplo.
¿En qué supuestos se basa la elección del método y de los contenidos que se planifican?
¿Cómo se decide el contenido y quién lo decide en realidad?
Tal como se explica el método de trabajo, ¿se atiende en los hechos a los intereses de los alumnos?, ¿por qué?
¿En qué participan los alumnos y qué papel juega el docente en el desarrollo de las actividades?
Elaborar conclusiones en torno a la pregunta: ¿qué implicaciones tienen, en el trabajo que se realiza con los alumnos, las concepciones del docente acerca de la enseñanza, el aprendizaje y los propósitos educativos?


 Proponer situaciones para que los futuros docentes reflexionen acerca de una posible planificación
Ejemplo (son a modo de ejemplo, incluyen situaciones de distintos niveles educativos):

a) Suponiendo que para la próxima jornada de práctica docente hayas acordado con el docente trabajar con los niños/jóvenes acerca del desarrollo de actitudes de protección y cuidado del medio ambiente:
¿Qué requieres saber sobre el contenido para preparar tu trabajo?
¿Qué propósito específico te plantearías lograr con los niños/jóvenes?
¿Qué tipo de actividades crees que contribuirían a mantener el interés para promover en los niños/jóvenes esa actitud?
¿Qué preguntas podrán ayudar a propiciar el desarrollo de las actitudes deseadas?
¿Cuánto tiempo necesitas para el desarrollo del trabajo?
¿Qué recursos, disponibles en el contexto, requieres utilizar para lograr el propósito?
¿Cómo te darías cuenta de que el propósito se logró?


b)Tienes como propósito que los niños/jóvenes del grupo logren el reconocimiento de cantidades en diversas colecciones.
¿En qué aspectos del desarrollo del pensamiento matemático de los niños/jóvenes o del contenido mismo requieres mayor información antes de proponer actividades con ellos?
¿Qué actividades pueden contribuir a lograr este propósito?
¿Cómo organizarías las distintas actividades y para cuánto tiempo?
¿A través de qué preguntas lograrías propiciar el reconocimiento de cantidades en diversas colecciones?
¿Cómo propiciar la reflexión de los niños/jóvenes sobre el aprendizaje?
¿Qué modificaciones realizarías, si las respuestas que te dan los niños/jóvenes muestran que tienen dificultades para reconocer cantidades?
¿Qué recursos del entorno te ayudarían a lograr tu propósito de la mejor manera?
¿Cómo puedes averiguar si la actividad que estás desarrollando te lleva al logro de tu propósito?


c) Tu propósito es lograr que los niños/jóvenes desarrollen la capacidad de narrar sucesos.
¿Qué aspectos requieres conocer sobre el desarrollo del lenguaje oral en los niños/jóvenes para proponer actividades?
¿Qué actividades propondrías para el logro del propósito planteado?
¿Qué recursos utilizarías para proponer variantes en tus actividades?
¿Durante cuánto tiempo sostendrías actividades como las diseñadas? Argumenta tu respuesta.
¿Cómo se puede saber si existe o no un progreso en la capacidad de los niños/jóvenes para narrar?

d) Estás en el recreo y varios niños/jóvenes se acercan a preguntarte: ¿por qué el Sol calienta? Te das cuenta de que la respuesta no es fácil y quieres trabajar el tema con todo el grupo.
¿Qué información requieres obtener antes de diseñar actividades?
¿Cuál es el propósito de tus actividades?
¿Qué organización les darías?
¿Cómo lograrías que todos los niños/jóvenes participaran?
¿Cuáles serían las características del ambiente que necesitas establecer?
Argumenta tus respuestas.



e) Buscas lograr una actitud colaborativa en los alumnos.
¿Requieres diseñar actividades específicas para lograr esta actitud en los niños/jóvenes? ¿Por qué?
¿ Qué necesitas conocer de los niños/jóvenes para proponer situaciones que te conduzcan al logro de este propósito?
¿En qué momentos pueden propiciarse actividades que promuevan esta actitud en los niños/jóvenes? Argumenta tu respuesta.
¿Qué actitud debes asumir cuando los niños/jóvenes presentan resistencia a participar en diversas actividades con sus pares?

f) Quisieras que los niños/jóvenes desarrollaran la habilidad de observar los cambios que suceden en el ambiente natural que les rodea, preguntarse acerca de ellos y formular explicaciones.

¿Qué actividades serían útiles para lograr este propósito?
¿Cómo las organizarías?
¿Qué recursos te ayudarían para que los niños/jóvenes puedan observar esos cambios, vayan elaborando sus propias hipótesis y lleguen a ciertas explicaciones?
¿Qué aspectos requieres conocer del tema antes de trabajarlo con los niños/jóvenes?



g) A partir de las observaciones realizadas en el grupo consideras necesario familiarizar a los niños/jóvenes con una de las funciones de la lengua escrita: la comunicación a distancia en tiempo y lugar.
¿Cuál de las siguientes opciones preferirías para el logro de este propósito?
a) Una página del diario que tu abuela escribía desde niña.
b) Una carta que la hermana de uno de los niños/jóvenes le envía a su novio.
c) Una lista de víveres que hay que comprar en la tienda el fin de semana.
d) Un acta de nacimiento de alguno de los niños/jóvenes de tu grupo.
e) Una noticia periodística sobre el nacimiento de un animal en el zoológico
de la ciudad en que viven.
¿Cómo propondrías hacerlo?
Argumenta la intencionalidad de cada una de las acciones propuestas.
¿Este tipo de actividades tendría un carácter permanente?, ¿por qué?


h) Tu propósito es que los niños/jóvenes conozcan que hay familias que se integran de diferente manera a la suya.
¿Que actividades serían útiles para que los niños/jóvenes reflexionen sobre el tema y conozcan esta diversidad?
¿Qué organización darías a esas actividades si tuvieras que trabajar el tema a lo largo de una semana?
¿Cómo puede constatarse que los niños/jóvenes se acercan a la noción de diversidad familiar?
Mientras trabajas con el grupo, te das cuenta de que en dos equipos los niños/jóvenes están “distraídos” viendo un cuento y una historieta respectivamente. ¿Cómo aprovecharías este suceso para trabajar la familiarización con los tipos de textos?
Describe las acciones que desarrollarías y argumenta la intencionalidad de cada una.



i) Te propones desarrollar en los alumnos la capacidad para argumentar.
¿Qué actividades contribuyen al logro de este propósito?
¿Cómo las organizarías y para cuánto tiempo?
¿Qué recursos del entorno te ayudarían a lograr tu propósito de la mejor manera?
¿Qué modificaciones realizarías, si las respuestas que te dan los niños/jóvenes te indica que tienen dificultades?


j) Durante una salida que organizas al terreno de cultivo cercano al jardín, los niños/jóvenes preguntan acerca de la plantas que están sembradas, les explicas que pueden ser lechugas o rábanos. Algunos niños/jóvenes preguntan si éstos tienen flores, respondes que lo van a investigar.
¿Qué información requieres dominar antes de iniciar las actividades?
¿Qué actividades propondrías?
¿Cómo las organizarías?
¿Qué recursos te ayudarían a lograr una mayor comprensión en los niños/jóvenes?
¿Cómo lograrías que todos manifestaran sus explicaciones?
Argumenta tus respuestas.

k) Si te propusieras desarrollar en los niños/jóvenes la habilidad para indagar utilizando la observación intencionada, la descripción de fenómenos y la elaboración de explicaciones sencillas a través de la experimentación.
¿Qué actividades de experimentación pueden proponerse a los niños/jóvenes? ¿Es posible que tengan un carácter permanente? Argumenta por qué.
¿Cómo puedes constatar que los niños/jóvenes están elaborando explicaciones a partir de lo observado?
¿Si no fuese así, qué modificaciones tendrías que realizar al planteamiento de tus actividades para desarrollar en los niños/jóvenes la habilidad para explicarse los fenómenos observados?

L) Al iniciar el día una niña entra al salón y, entusiasmada, te dice casi gritando: “ya nació mi hermanito”. Para ese día tenías previsto trabajar “el diálogo” a partir de un tema que se había preparado.
¿Cómo aprovecharías este suceso para realizar las actividades sin cambiar el propósito?


Ll) Tienes que trabajar con los alumnos las consecuencias de la Revolución Industrial.
¿Qué información requieres dominar antes de iniciar las actividades?
¿Qué actividades propondrías?
¿Cómo las organizarías?


M) La mayoría de los vegetales son verdes...por qué?, qué contienen sus células? cómo lo podemos averiguar? con qué elementos contamos? hay material bibliográfico sobre el tema? Contamos con materiales de laboratorio para desarrollar una experiencia en relación con el tema?
Piensa una secuencia de trabajo teniendo en cuenta lo anterior

N) Los libros de texto presentan un inicio, un final "feliz" sobre las prácticas de laboratorio, que el resultado no sea el mismo que describe el libro significa que estuvo mal hecha?.
Escribe tres argumentos fundamentando el uso del laboratorio en la enseñanza de las ciencias naturales pero teniendo en cuenta la situación presentada




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